In Bewegen als pedagogische opdracht: Een verkenning van aandacht voor bewegen van jonge kinderen in hbo-curricula laten Westerbroek en Veldman (2026) zien dat veel hbo-opleidingen het belang van bewegen bij jonge kinderen wel erkennen, maar dat die erkenning nog onvoldoende wordt vertaald in een samenhangende curriculaire keuze. Dat is een ongemakkelijke conclusie. Wie professionals opleidt voor het werken met jonge kinderen, kan bewegen immers niet behandelen als een los thema of incidenteel aandachtspunt. Het zou expliciet en doorlopend verankerd moeten zijn als pedagogische en ontwikkelingsgerichte kerncompetentie.
Dat probleem moet niet te simplistisch worden begrepen. Het rapport laat verschillen zien tussen opleidingen, bijvoorbeeld tussen de pabo en de ALO, en binnen opleidingen op verschillende onderwijsinstellingen, bijvoorbeeld tussen de pabo-opleidingen op verschillende onderwijsinstellingen. Bovendien hebben opleidingen te maken met volle programma’s, historisch gegroeide beroepsprofielen en de hardnekkige institutionele scheiding tussen onderwijs en kinderopvang. Het tekort is dus niet uitsluitend het gevolg van onwil of onverschilligheid. Tegelijk vormt die context geen afdoende excuus. Wanneer een thema zo wezenlijk is voor ontwikkeling, gezondheid, zelfvertrouwen en participatie, mag het niet afhankelijk blijven van toevallige accenten in een module, stage of docententeam.
Precies daarom dringt een eerste kritische vraag zich op: hoe verdedigbaar is het dat opleidingen professionals afleveren voor werk in of rond een Integraal Kindcentrum (IKC), terwijl bewegen bij jonge kinderen vaak slechts incidenteel of versnipperd aan bod komt? Die vraag raakt de legitimiteit van het curriculum zelf. Opleidingen leiden mensen op voor een beroepspraktijk waarin zij geacht worden bij te dragen aan de brede ontwikkeling van kinderen, vaak in contexten waar onderwijs, opvang en opvoeding nauw met elkaar verweven zijn. Dan is het moeilijk vol te houden dat bewegen slechts zijdelings of gefragmenteerd terugkeert. Een curriculum verraadt immers altijd wat het werkelijk belangrijk vindt. Wie bewegen pedagogisch essentieel noemt, maar het curriculair marginaal behandelt, spreekt uiteindelijk met twee tongen.
Daarmee hangt een tweede, nog scherpere vraag samen: waarom krijgt juist de leeftijdsgroep 2-4 jaar zo weinig expliciete aandacht, terwijl deze fase cruciaal is voor motorische ontwikkeling en vroege stimulering? Hier wordt zichtbaar dat het probleem dieper gaat dan een tekort aan uren of modules. Veel opleidingsontwerpen lijken nog steeds te redeneren vanuit de logica van het schoolkind vanaf vier jaar, en dus vanuit bestaande onderwijsstructuren, bevoegdheden en vakindelingen. Maar de beroepspraktijk is breder dan de school alleen. Professionals komen ook terecht in kinderopvang, buitenschoolse opvang, integrale kindcentra en ondersteunende functies waarin juist de vroegste ontwikkelingsfase van groot belang is. Wanneer curricula die fase onvoldoende markeren, suggereert dat een beperkt kindbeeld: niet het breed ontwikkelende jonge kind staat centraal, maar het kind zoals het institutioneel in beeld komt.
Dat is een wezenlijke omissie, omdat bewegen meer is dan een gezondheids- of sportthema. Het raakt aan autonomie, lichaamsbesef, zelfregulatie, sociale interactie, spel en het vermogen om met vertrouwen deel te nemen aan een groep. Bewegen is daarom niet alleen van belang omdat kinderen actief moeten zijn, maar ook omdat zij zich via beweging tot zichzelf en tot anderen leren verhouden. Juist vanuit die pedagogische betekenis is het opvallend dat informele beweegmomenten, zoals buitenspelen, overgangen en pauzes, in curricula zo weinig zichtbaar zijn. Daar liggen immers belangrijke kansen om inclusie, initiatief, samenspel en ontwikkelingskansen te stimuleren.
Vanuit dat perspectief wordt ook een derde vraag onvermijdelijk: in hoeverre leiden de huidige curricula daadwerkelijk op tot handelingsbekwame professionals, als studenten nog beperkt oefenen met praktijkvaardigheden zoals beweegstimulering, spelbegeleiding, buitenspelen en het signaleren van motorische achterstanden? Deze vraag legt een fundamenteel onderscheid bloot tussen kennis en bekwaamheid. Weten dat bewegen belangrijk is, is niet hetzelfde als het professioneel kunnen vormgeven in alledaagse situaties. Juist daar ontstaat handelingsverlegenheid. Een afgestudeerde kan het belang van motorische ontwikkeling onderschrijven, maar toch onvoldoende toegerust zijn om een rijke beweegomgeving te creëren, spel gericht te begeleiden of vroegtijdig signalen van achterstand op te merken. Een opleiding die daar nauwelijks op oefent, levert geen vanzelfsprekende beroepszekerheid af, maar hooguit een abstract bewustzijn.
Hier lijkt de kern van het probleem te liggen. Bewegen is in veel curricula nog onvoldoende onderdeel van de professionele identiteit van de toekomstige beroepsbeoefenaar. Het blijft hangen tussen vakinhoud, pedagogiek, gezondheidsbevordering en praktijkleren. Daardoor wordt het wel genoemd, maar niet stevig belegd. Wat van iedereen een beetje is, wordt institutioneel al snel van niemand echt. En precies dat verklaart waarschijnlijk waarom de curriculaire aandacht zo wisselend is in omvang, diepgang en samenhang.
Een overtuigend antwoord op deze problematiek vraagt daarom om meer dan kleine reparaties. Niet alleen extra lesuren zijn nodig, maar ook een helderder uitgangspunt. Opleidingen zouden explicieter moeten kiezen voor bewegen als dragend element van brede kindontwikkeling. Dat betekent: scherpere leerdoelen, meer aandacht voor de leeftijd van 2 tot 4 jaar, sterkere verbinding met de praktijk en meer ruimte om handelingsvaardigheden daadwerkelijk te oefenen. Pas dan ontstaat een opleiding die niet alleen het belang van bewegen onderschrijft, maar professionals ook toerust om daar consequent en deskundig naar te handelen.
Zolang die omslag uitblijft, blijven opleidingen professionals afleveren van wie veel wordt verwacht, maar die daarop nog onvoldoende systematisch zijn voorbereid. En dat is, zeker in een tijd waarin integrale ontwikkeling voortdurend wordt bepleit, steeds moeilijker te rechtvaardigen.
Geïnspireerd door:
Westerbroek, M., & Veldman, S. (2026). Bewegen als pedagogische opdracht: Een verkenning van aandacht voor bewegen van jonge kinderen in hbo-curricula. Mulier Instituut.