Spelen en bewegen als ‘oefenplaats’

In een tijd waarin prestaties al snel gelden als bewijs van succes, is het verleidelijk om ook spelen en bewegen vooral te beoordelen op hun opbrengst. We letten op snelheid, techniek, beheersing en resultaat. Wie uitblinkt, valt op. Wie aarzelt, struikelt of moeite heeft om mee te komen, wordt al snel gezien als iemand die achterloopt (Åsebø et al., 2022; Haug et al., 2023).

Daarmee doen we tekort aan wat spelen en bewegen kunnen zijn. Het zijn niet alleen situaties waarin vaardigheden zichtbaar worden, maar ook plekken waar kinderen zichzelf, de ander en hun eigen grenzen leren kennen (Opstoel et al., 2020; Carl et al., 2022). Juist daarom is het belangrijk om breder te kijken dan prestatie alleen. Een kind dat moeite heeft met bewegen, laat niet alleen zien wat motorisch nog lastig is. Soms laat het ook iets zien over spanning, ervaring, vertrouwen, deelname of de afstemming tussen taak en omgeving. In die zin kan motorische kwetsbaarheid ook een signaal zijn (De Meester et al., 2020; Haug et al., 2023).

Dat betekent niet dat prestaties onbelangrijk zijn. Beter willen worden, ergens trots op zijn of plezier beleven aan wat lukt, heeft vanzelfsprekend waarde. Problematisch wordt het pas wanneer resultaat de enige maatstaf wordt. Dan verdwijnt uit beeld dat ontwikkeling zelden rechtlijnig verloopt. Leren bewegen gaat niet in een gestage opwaartse lijn, maar via herhaling, aarzeling, mislukking en onverwachte vooruitgang (Lorås, 2020; Carl et al., 2022). Juist dat grillige verloop maakt spelen en bewegen vormend (Opstoel et al., 2020).

Die vormende kracht hangt nauw samen met het lichamelijke karakter van bewegen. Een fout op papier kun je doorstrepen. In beweging ben je zelf zichtbaar. Een kind dat vlak voor de sprong inhoudt, een leerling die de bal te vroeg loslaat of iemand die aan de rand van het spel blijft staan, toont meer dan een technisch tekort. In zulke momenten worden ook spanning, schaamte, onzekerheid en terughoudendheid zichtbaar (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024). Juist daarom is het belangrijk om te begrijpen waarom fouten in de gymzaal niet stil blijven (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024).

Bewegen vraagt dus niet alleen iets van het lichaam, maar legt ook bloot hoe iemand zich tot dat lichaam verhoudt (Barker et al., 2023; Haug et al., 2023). Voelt het vertrouwd? Mag het onhandig zijn? Is er ruimte om in het openbaar te oefenen zonder onmiddellijk op tekort te worden afgerekend?

Daarom zijn spelen en bewegen nooit vrijblijvend (Åsebø et al., 2022). In de gymzaal, op het schoolplein en op het sportveld wordt voortdurend gekeken, vergeleken en gereageerd. Wie wordt gekozen? Wie bepaalt het tempo? Wie trekt zich terug? Een leerling die als laatste wordt gekozen, beleeft hetzelfde spel fundamenteel anders dan degene die zonder aarzeling vooroploopt (Hovdal et al., 2021; Furrer et al., 2020). Een kind dat thuis succeservaringen opdoet, komt anders binnen dan een kind dat vooral bang is om te falen.

Spelen en bewegen zijn daarom niet alleen lichamelijke, maar ook sociale ervaringen (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Ze werken door in hoe iemand zichzelf ziet, hoe iemand zich tot anderen verhoudt en hoeveel ruimte iemand ervaart om deel te nemen. Dat maakt samenwerken in spel en bewegen meer dan een prettige bijvangst. Het is ook een pedagogische opdracht, waarin kinderen oefenen met afstemmen, wachten, ruimte geven, initiatief nemen en opnieuw aansluiten (Bores-García et al., 2021; Opstoel et al., 2020). . Meer daarover lees je in het blog over samenwerken als pedagogische kern in sport en spel.

Dat vraagt om een andere manier van kijken (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Niet meteen de vraag: wat lukt hier niet? Maar eerst: wat speelt hier precies? Soms ontbreekt het aan techniek, soms aan vertrouwen, soms aan tijd. Soms helpt een kleinere stap, een andere werkvorm of een setting waarin niet iedereen tegelijk toekijkt.

Een kind dat niet over een kast durft te springen, heeft niet altijd meer aansporing nodig. Het kan ook gebaat zijn bij iemand die de spanning herkent, de opgave doseert en vertrouwen helpt opbouwen. De rol van de begeleider verschuift dan van beoordelaar naar iemand die zorgvuldig waarneemt, afstemt en op het juiste moment uitnodigt tot een volgende stap (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).

Daarbij is veiligheid onmisbaar, maar veiligheid is niet hetzelfde als het vermijden van iedere spanning. Ontwikkeling vraagt ook om ontmoeting met het onbekende. Wie altijd binnen het vertrouwde blijft, leert weinig nieuws. De pedagogische opgave is daarom niet om elk ongemak weg te nemen, maar om te voorkomen dat onzekerheid omslaat in vernedering of terugtrekking (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024).

Er is een wezenlijk verschil tussen iets nog niet kunnen en het gevoel krijgen dat je daarom niet meetelt (Hovdal et al., 2021; Åsebø et al., 2022). Precies in dat verschil toont zich de kwaliteit van de leeromgeving.

Ook falen vraagt om precisie (Metz et al., 2024). Falen is niet vanzelf leerzaam, laat staan wenselijk. Het kan ontmoedigen, zeker wanneer het zich steeds in het openbaar voltrekt of wanneer herstel uitblijft. Tegelijk is leren zonder risico nauwelijks denkbaar (Carl et al., 2022; Lorås, 2020). Wie leert fietsen, valt. Wie leert mikken, mist. Wie zich in een spel vrij durft te lopen, krijgt niet iedere bal.

Zulke ervaringen hoeven niet beschadigend te zijn, zolang zij plaatsvinden in een context waarin opnieuw proberen mogelijk blijft en waardigheid behouden wordt (Hovdal et al., 2021; Metz et al., 2024). Dan wordt een mislukte poging geen stempel, maar een passage.

Daarmee raken spelen en bewegen aan meer dan vaardigheid alleen. Zij oefenen niet uitsluitend coördinatie, kracht of techniek, maar ook de manier waarop iemand met zichzelf omgaat (Opstoel et al., 2020; Carl et al., 2022). Wie ervaart dat onzekerheid niet meteen tot uitsluiting leidt, ontwikkelt moed. Wie merkt dat een fout niet automatisch afwijzing betekent, leert milder naar zichzelf te kijken. Wie ontdekt dat inspanning, plezier en onvolmaaktheid kunnen samengaan, bouwt niet alleen bekwaamheid op, maar ook stevigheid.

Juist daarom is het belangrijk om bewegingsontwikkeling breed te bekijken (Carl et al., 2022; Grauduszus et al., 2024). Het gaat niet alleen om losse vaardigheden, maar ook om waarnemen, proberen, durven, afstemmen, volhouden en meedoen (Grauduszus et al., 2024; Opstoel et al., 2020). Die bredere blik komt terug in het blog over brede motorische ontwikkeling en de waarde van Animal Fun.

Tegelijk verdient verschil blijvende aandacht (Barker et al., 2023; Haug et al., 2023). Niet ieder lichaam wordt met hetzelfde gemak bekeken of gewaardeerd. Niet iedereen brengt dezelfde voorgeschiedenis mee. Voor de een is bewegen een vanzelfsprekende bron van plezier. Voor de ander roept het herinneringen op aan schaamte, uitsluiting of het gevoel steeds tekort te schieten.

Een zorgvuldige beweegpedagogiek erkent dat verschil zonder verwachtingen op te geven (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Zij kijkt nauwkeuriger, zodat deelname niet alleen formeel mogelijk is, maar ook werkelijk toegankelijk wordt (Furrer et al., 2020).

Spelen en bewegen verdienen daarom een benadering waarin prestaties ertoe doen, maar niet alles domineren (Barker et al., 2023; Opstoel et al., 2020). Het gaat er niet om resultaat te ontkennen, maar om het in een ruimer menselijk perspectief te plaatsen. Bewegen is meer dan het uitvoeren van een techniek, en spelen is meer dan ontspanning of competitie. Ook beweegvaardigheden zijn meer dan alleen motoriek. Ze krijgen betekenis in de wisselwerking tussen lichaam, omgeving, ervaring, taak en anderen (Carl et al., 2022; Grauduszus et al., 2024).

In spelen en bewegen leren kinderen omgaan met zichtbaarheid, spanning, grenzen, mislukking en de aanwezigheid van anderen (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024). Wie dat onderkent, ziet dat spelen en bewegen niet alleen voorbereiden op beter presteren, maar ook op aandachtiger deelnemen aan de wereld (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021).

Misschien is dat wel hun meest onderschatte betekenis. Niet dat zij kinderen leren om alles meteen goed te doen, maar dat zij laten ervaren hoe ontwikkeling werkelijk verloopt: aarzelend, zichtbaar, soms pijnlijk, vaak herhalend en toch vol belofte (Lorås, 2020; Åsebø et al., 2022).

Juist daarom zijn spelen en bewegen geen bijzaak in opvoeding en onderwijs (Opstoel et al., 2020). Zij vormen een oefenplaats waar zichtbaar wordt hoe een kind leert om niet alleen vaardiger, maar ook moediger aanwezig te zijn (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021).