Een pedagogische blik op een groeiende praktijk
In de gymzaal van basisschool De Regenboog rolt een bal langs een groepje kinderen. Eén jongen kijkt ernaar, aarzelt even en pakt hem dan op. ‘Ik kan dit niet zo goed,’ zegt hij zacht. De vakleerkracht glimlacht en moedigt hem aan: ‘Probeer maar, bewegen leer je door te doen.’
Het is een klein moment, maar het vertelt een groter verhaal. Steeds meer kinderen in Nederland bewegen minder goed dan vroeger. Uit rapporten van het Kenniscentrum Sport & Bewegen (2023), het Mulier Instituut (2024) en de Wereldgezondheidsorganisatie (2022) blijkt dat slechts zes op de tien kinderen voldoen aan de beweegrichtlijn. Scholen en gemeenten maken zich daar zorgen over, niet alleen omdat kinderen minder vaardig lijken te worden, maar ook omdat de kloof groeit tussen leerlingen uit verschillende sociaaleconomische milieus.
In reactie op deze zorg is Motorisch Remedial Teaching (MRT) ontstaan: een aanpak die kinderen met beweeguitdagingen extra oefentijd biedt naast de reguliere gymlessen. MRT bevindt zich op het snijvlak van zorg en onderwijs. Het wil kinderen helpen zonder ze te bestempelen als ‘anders’ of ‘achterlopend’. Waar spelen en bewegen vroeger vanzelfsprekend waren, zijn ze nu het onderwerp van beleid, subsidies en interventieprogramma’s geworden.
Toch roept die ontwikkeling vragen op. Helpt MRT kinderen daadwerkelijk om met meer plezier en zelfvertrouwen te bewegen? Of creëren we ongemerkt een systeem waarin normaal ontwikkelingsgedrag als probleem wordt gezien? En wat betekent dat voor de rol van de leerkracht: de professional die dagelijks in de gymzaal de balans zoekt tussen stimuleren en stigmatiseren?
In dit blog wordt Motorisch Remedial Teaching onderzocht vanuit drie perspectieven: de wetenschappelijke onderbouwing, de pedagogische praktijk en de beleidsmatige context. De centrale vraag luidt:
Is MRT een brug tussen zorg en onderwijs, of een systeem dat motorische verschillen medicaliseert en de pedagogische ruimte van de leerkracht verkleint?
De theoretische basis: leren bewegen is meer dan oefenen
MRT is geen verzameling losse oefeningen, maar rust op inzichten uit de wetenschap over hoe mensen leren bewegen. Theoretische kaders zoals de dynamische systeemtheorie (Newell, 1986) en de ecologische psychologie (Gibson, 1979) benadrukken dat bewegen niet ontstaat uit afzonderlijke spieracties, maar uit de voortdurende wisselwerking tussen kind, taak en omgeving.
Kinderen leren bewegen door te ontdekken, te proberen en zich aan te passen aan situaties. Motorische ontwikkeling verloopt daardoor niet lineair, maar grillig en individueel. Vanuit dit perspectief zijn verschillen in motorisch gedrag niet afwijkend, maar juist teken van groei.
Binnen de recente aandacht voor neurodiversiteit wordt motorisch gedrag gezien als een unieke expressie van hoe iemands zenuwstelsel is georganiseerd. Een kind dat ‘anders’ beweegt, heeft dus niet per se een probleem, maar laat zien dat er meerdere manieren zijn om een beweegopgave op te lossen.
De wortels van MRT liggen in de orthopedagogiek van de jaren tachtig, toen onderzoekers beweegachterstanden bij kinderen systematisch begonnen te beschrijven (Gallahue & Ozmun, 2012). Het idee dat motorische ontwikkeling, net als taal of rekenen, vertraagd kan verlopen, leidde tot programma’s die die ontwikkeling doelgericht wilden stimuleren. De MRT-leerkracht kreeg daarin een belangrijke rol: niet alleen als trainer, maar als begeleider die motorische competentie (Harter, 2012) en motivatie (Deci & Ryan, 2000) versterkt.
Toch schuilt in dat streven een spanning. Waar remedial teaching in taal of rekenen uitgaat van meetbare leerdoelen, speelt motorisch leren zich af in een domein van ervaring, context en variatie. Een kind dat ‘anders’ beweegt, is niet automatisch minder vaardig; het gebruikt mogelijk een alternatieve strategie (Rudd et al., 2021).
Wie bepaalt dus wat ‘normaal’ bewegen is, en vanuit welk perspectief kijken we: dat van het kind, de leerkracht, of het beleid?
De praktijk: observeren, afstemmen en laten leren
In MRT draait het om de verbinding tussen observeren en oefenen. De MRT’er werkt meestal met kleine groepjes van drie tot vijf kinderen, één keer per week, gedurende dertig tot vijfenveertig minuten. De selectie gebeurt op basis van observaties tijdens de gymles of met motorische testen zoals de 4-SS-en test of de MQ-test.
Het handelingsplan dat daaruit volgt, is afgestemd op de persoonlijke ontwikkelingslijn van het kind. Sommige MRT’ers hanteren een meer cognitieve benadering met nadruk op herhaling en techniek; anderen kiezen voor een ecologisch-dynamische aanpak, waarin kinderen leren door te bewegen in speelse, betekenisvolle en afwisselende situaties (Davids et al., 2015).
Die laatste benadering sluit aan bij de Constraint-Led Approach (CLA) en de ecologische dynamica (Orth et al., 2023). De MRT’er fungeert daarbij niet als corrector van fouten, maar als ontwerper van leersituaties waarin ontdekken centraal staat.
De kwaliteit van MRT hangt dus sterk af van de professionaliteit van de uitvoerder. Een goede MRT’er creëert een veilig, uitdagend leerklimaat waarin fouten leerkansen zijn. Wanneer MRT te repetitief wordt, verliest het zijn pedagogische kracht en verschuift de focus van ontwikkeling naar compensatie.
Bewegen leer je niet door instructie alleen, maar door betekenisvolle ervaring, en die vraagt om een leraar die ziet, luistert en afstemt.
Wat weten we over de effectiviteit?
Hoe meet je eigenlijk of kinderen beter leren bewegen? En wat betekent ‘beter’ in een vak waarin plezier en motivatie minstens zo belangrijk zijn als technische vooruitgang?
De wetenschappelijke onderbouwing van MRT is nog beperkt. Onderzoek van Smits-Engelsman, Wassenberg en Schoemaker (2017) toont dat taakgerichte interventies effectiever zijn dan traditionele oefenprogramma’s, vooral bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD). Zij leren het meest wanneer ze oefenen in situaties die lijken op hun dagelijkse beweegwereld.
Toch zegt dat niet alles over de brede schoolpraktijk. Op veel scholen wordt MRT toegepast zonder formele diagnose, vaak op basis van observaties. Die praktijkkennis is waardevol, maar maakt resultaten moeilijk vergelijkbaar. Bovendien blijken verbeteringen soms kortdurend (Scheidt & Reinkensmeyer, 2019).
Toch toont de praktijk ook iets anders. Wanneer MRT betekenisvolle taken aanbiedt en kinderen ruimte geeft om keuzes te maken, groeit hun intrinsieke motivatie. Dat sluit aan bij de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000): motivatie ontstaat wanneer kinderen zich competent, autonoom en verbonden voelen.
De kracht van MRT ligt dus niet in gestandaardiseerde meetbaarheid, maar in context en professionaliteit. Leren bewegen is complex en persoonlijk. En juist daarom is het waardevol: wie beweegt met aandacht, leert meer dan een vaardigheid, die leert zichzelf kennen in beweging.
EEN PRAKTIJKVOORBEELD
In de gymzaal van basisschool De Linde klinkt gelach. Een klein groepje kinderen oefent met pittenzakjes: vangen, mikken, bewegen door de ruimte. ‘Zie je? Zo lukt het ook,’ zegt de MRT’er. De kinderen stralen. ‘Ik kan het nu wél!’ roept een meisje trots.
De school werkt al vijf jaar met MRT voor leerlingen uit groep 3 t/m 5. De aanpak lijkt succesvol: kinderen worden actiever, ouders zijn enthousiast, en collega’s merken meer plezier in de gymles.
Toch horen we ook andere geluiden. Sommige leerlingen vinden het lastig dat ze tijdens de gym apart worden gehaald. ‘Dan weet iedereen dat je niet goed kan gymmen,’ zegt een jongen.
Daar, in die dubbelheid, ligt de essentie van MRT: wat voor het ene kind steunend voelt, kan voor een ander juist ongemakkelijk zijn. Wat bedoeld is als zorg, kan ook als onderscheid worden ervaren.
Het succes van MRT hangt dus niet alleen af van de oefeningen, maar van hoe een school het programma inbedt. Wanneer extra begeleiding vanzelfsprekend voelt, een kans om te groeien, niet een label, versterkt het het zelfvertrouwen van kinderen.
De uitdaging ligt in het bouwen van een schoolcultuur waarin ondersteuning normaal is: niet iets dat onderscheidt, maar iets dat verbindt.
MRT in vergelijking met andere benaderingen
Om de betekenis van MRT goed te begrijpen, helpt het om de aanpak te zien naast andere vormen van begeleiding.
De kinderfysiotherapeut werkt met een medische diagnose en een individueel behandelplan. De vakleerkracht bewegingsonderwijs richt zich op brede motorische en sociale ontwikkeling in groepsverband. MRT bevindt zich precies tussen die twee.
Klassieke MRT-programma’s volgen vaak een lineair ontwikkelingsmodel met nadruk op herhaling en techniek. De meer recente Neuromotor Task Training (NTT), gebaseerd op de ecologische dynamica en de Constraint-Led Approach, kiest voor betekenisvolle, contextgebonden taken waarin kinderen ontdekken wat werkt.
In het onderwijs in bewegen zelf ligt de nadruk weer breder: spel, samenwerking en plezier als basis voor fysieke geletterdheid (Bailey et al., 2023).
Wat deze benaderingen bindt, is de wens om kinderen beter te laten bewegen. Wat ze onderscheidt, is de blik waarmee ze dat doen. De fysiotherapeut ziet herstel; de vakleerkracht ziet groei; de MRT’er zoekt de brug tussen beiden.
Die tussenpositie maakt MRT waardevol, maar ook kwetsbaar. Te veel nadruk op meten duwt het richting zorg; te weinig structuur doet het vervagen. Het vraagt dus om pedagogisch evenwicht: een aanpak die het individuele kind recht doet, maar geworteld blijft in de wereld van onderwijs, spel en betekenis.
Medicalisering en marktwerking
Niet elk kind dat struikelt, heeft een stoornis. Toch lijkt het daar soms op. De grenzen van wat we ‘normaal’ vinden, worden steeds smaller.
MRT is geboren uit zorg en betrokkenheid, maar kan ongemerkt bijdragen aan een diagnostische cultuur waarin elk verschil wordt gezien als tekort. Een scherpere blik kan helpen om echte motorische stoornissen vroeg te signaleren, maar als die blik te klinisch wordt, verliezen we het perspectief van het kind.
De pedagogische vraag blijft: kijken we vooral naar wat afwijkt, of naar wat groeit?
Naast medicalisering groeit de marktwerking rond MRT. Opleidingen, certificaten en materialen verschijnen overal. Dat versterkt professionaliteit, maar schept ook het idee dat motorische ontwikkeling volledig maakbaar is, zolang je maar het juiste programma kiest.
Beleid en financiering versterken dat gevoel. Gemeenten koppelen subsidies aan meetbare resultaten; scholen vragen om ‘evidence’; aanbieders beloven effectiviteit. Maar zoals Orth et al. (2023) benadrukken: motorisch leren laat zich niet reduceren tot simpele oorzaak-gevolgrelaties.
De verleiding van de meetcultuur is groot. Professionals balanceren tussen verantwoording en vertrouwen: cijfers tonen of verhalen vertellen. Toch ligt de essentie van leren bewegen in dat ene moment van trots, wanneer een kind ervaart: ik kan het.
Beleidsmatige en ethische implicaties
- Beleidsdruk en verantwoording
MRT geldt in veel gemeenten als bewijs van goed beweegbeleid. Scholen moeten aantonen dat ze aandacht besteden aan motorische ontwikkeling. De nadruk verschuift daardoor soms van zorg naar administratie. De vakleerkracht voelt druk om resultaten te tonen, terwijl motorisch leren per definitie grillig en individueel is. - Ongelijkheid in kansen
Niet elke school beschikt over een MRT’er of financiering voor extra lessen. Daardoor ontstaan verschillen tussen wijken: juist de kinderen die extra steun nodig hebben, krijgen die niet altijd. - Autonomie en samenwerking
Wie heeft de regie: de MRT’er, de leerkracht of het beleid? Wanneer MRT te veel buiten de klas plaatsvindt, verdwijnt eigenaarschap. De oplossing ligt in samenwerking: in het delen van observaties, doelen en successen tussen MRT’er, vakleerkracht en groepsleerkracht. - Ethiek en taal
Hoe we over kinderen praten, bepaalt hoe zij zich voelen. MRT moet kinderen versterken, niet begrenzen. Het vraagt voortdurend om de vraag: Wat heeft dit kind vandaag nodig om te groeien?
Denk eens na over…
- Hoeveel ruimte heb jij om eigen keuzes te maken in je begeleiding?
- Wordt jouw pedagogische kijk versterkt of beperkt door beleidsdruk?
- Hoe praat jouw team over kinderen met motorische uitdagingen: in termen van problemen of mogelijkheden?
- Wat zou er veranderen als we MRT niet als interventie, maar als houding zouden zien?
Naar een pedagogisch perspectief
De toekomst van MRT ligt niet in meer formulieren, maar in pedagogische sensitiviteit: het vermogen te zien wat dit kind nú nodig heeft.
Een kind leert niet alleen met zijn spieren, maar ook met zijn hart. Wie echt kijkt, ziet dat leren bewegen pas betekenis krijgt als een kind zich veilig, gezien en competent voelt.
Wanneer schoolteams samen reflecteren, groeit een gedeelde taal over motorische ontwikkeling. MRT wordt dan geen apart programma, maar een collectieve manier van kijken: nieuwsgierig, onderzoekend, mensgericht.
Een pedagogisch herijkte MRT-praktijk richt zich op:
- betekenisvolle taken;
- autonomie en participatie;
- samenwerking tussen vakleerkracht en MRT’er;
- ouderbetrokkenheid die uitnodigt in plaats van afbakent.
Zo verandert MRT van een interventie in een pedagogische beweging, een plek waar elk kind mag oefenen, ontdekken en groeien.
Conclusie: Professionaliteit boven protocol
De kwaliteit van MRT wordt niet bepaald door protocollen, maar door mensen.
Door de MRT’er die afwijkt van het plan omdat ze voelt dat een kind iets anders nodig heeft.
Door de vakleerkracht die begrijpt dat leren bewegen meer is dan motoriek.
Door de school die ruimte biedt voor reflectie en samenwerking.
Professionaliteit boven protocol betekent vertrouwen in de leraar als pedagoog. Beleid kan dat ondersteunen door te investeren in scholing, intervisie en structurele samenwerking, bijvoorbeeld via de Brede Regeling Combinatiefuncties (BRC) en de Gezonde School-aanpak.
Wanneer MRT vertrekt vanuit vertrouwen, autonomie en ontwikkeling, wordt het een bron van groei en inclusie. Wanneer het zich laat leiden door normering en marktlogica, verliest het zijn hart.
De uitdaging voor de toekomst is eenvoudig én fundamenteel:
Behouden we het kind als uitgangspunt, of het systeem?
De echte kracht van MRT ligt niet in de methode, maar in de mens die haar uitvoert, de leerkracht die met kennis, empathie en creativiteit elk kind uitnodigt om te bewegen, te ontdekken en te groeien.
Bronnen
Bailey, R., Hillman, C., Arent, S., & Petitpas, A. (2023). Physical literacy and lifelong movement engagement. Routledge.
Davids, K., Araújo, D., & Renshaw, I. (2015). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Human Kinetics.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults. McGraw-Hill.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.
Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations. Guilford Press.
Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341–360). Springer.
Orth, D., van der Kamp, J., Button, C., & Davids, K. (2023). Contemporary skill acquisition: An ecological dynamics perspective. Routledge.
Rudd, J. R., Woods, C. T., Correia, V., Seifert, L., Davids, K., & Savelsbergh, G. (2021). A constraints-led approach to skill acquisition: From theory to application. Routledge.
Scheidt, R. A., & Reinkensmeyer, D. J. (2019). Task specificity and generalization in motor learning. Frontiers in Human Neuroscience, 13, 1–15.
Smits-Engelsman, B. C. M., Wassenberg, R., & Schoemaker, M. M. (2017). Task-oriented interventions for children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(12), 1206–1212.
Wilson, P. H., Smits-Engelsman, B., & Caeyenberghs, K. (2022). Motor development and diversity in children. Elsevier.