Wie bewegen bij jonge kinderen als bijzaak behandelt, miskent hoe ontwikkeling begint. Bewegen is geen afleiding van leren, maar een vorm ervan. Jonge kinderen leren de wereld niet alleen kennen met hun hoofd, maar ook met hun lichaam. Zij ontdekken ruimte, grenzen, mogelijkheden en relaties door te rollen, klimmen, balanceren, springen, vallen en opnieuw te proberen. Juist in dat lichamelijke handelen krijgt ontwikkeling vorm. SLO beschrijft bewegingsonderwijs daarom terecht als een leergebied waarin kinderen een breed bewegingsrepertoire ontwikkelen, met aandacht voor zowel motorische als sociale aspecten. Ook de World Health Organization [WHO] benadrukt dat de eerste levensjaren van groot belang zijn voor leefgewoonten die later doorwerken in gezondheid en participatie (SLO, 2023; World Health Organization [WHO], 2019).
Om scherp over dit onderwerp te kunnen spreken, is begripsmatige precisie nodig. Beweeggedrag gaat over hoe vaak, hoe lang en hoe gevarieerd een kind beweegt in het dagelijks leven. Motorische competentie betreft de kwaliteit van dat bewegen: hoe goed een kind bewegingen uitvoert, aanpast en combineert in uiteenlopende situaties. Participatie verwijst naar de vraag of een kind ook daadwerkelijk kan en durft mee te doen, bijvoorbeeld in de gymzaal, op het schoolplein, in de wijk of bij sport. Dat onderscheid is wezenlijk. Veel bewegen betekent niet automatisch dat een kind ook motorisch vaardig is. Omgekeerd leidt motorisch potentieel niet vanzelf tot actieve deelname. Onderzoek laat zien dat deze drie domeinen elkaar voortdurend beïnvloeden. Precies daarom gaat het in onderwijs nooit alleen om bewegen zelf, maar ook om de voorwaarden voor meedoen (Barnett et al., 2022; den Uil et al., 2023).
Binnen het primair onderwijs is aandacht voor bewegen dan ook geen vrijblijvende toevoeging. Volgens SLO leren leerlingen in kerndoel 57 op een verantwoorde manier deelnemen aan de bewegingscultuur om hen heen en maken zij kennis met belangrijke bewegings- en spelvormen. Kerndoel 58 voegt daar een sociale dimensie aan toe: leerlingen leren respectvol deelnemen, afspraken maken, hun eigen mogelijkheden inschatten en rekening houden met anderen. Bewegingsonderwijs gaat daarmee over meer dan lichamelijke activiteit alleen. Het raakt ook aan durven, samenwerken, afstemmen, zelfinzicht en plezier. En dat plezier is geen detail. Het is pedagogisch van betekenis, omdat het samenhangt met blijvende betrokkenheid bij bewegen. Bewegingsonderwijs staat dus niet aan de rand van de schooldag, maar in het hart van een brede vorming (SLO, 2021a, 2021b, 2023).
Dat jonge kinderen extra aandacht voor bewegen verdienen, blijkt ook uit de adviezen voor deze leeftijdsgroep. Voor kinderen van 0 tot en met 3 jaar stelt de Gezondheidsraad dat meer bewegen en minder stilzitten samenhangen met gunstige uitkomsten voor gezondheid en ontwikkeling, al is de wetenschappelijke basis nog niet sterk genoeg om voor deze groep harde kwantitatieve normen vast te leggen. Voor hen luidt het advies daarom vooral: stimuleer bewegen en beperk langdurig stilzitten. Voor 4-jarigen is het advies concreter: dagelijks minstens 180 minuten lichamelijke activiteit, verspreid over de dag en in verschillende vormen, waarvan minimaal 60 minuten matig tot zwaar intensief. Ook langdurig stilzitten en schermtijd moeten worden beperkt. De WHO kijkt daarbij naar het hele etmaal, waarin bewegen, slaap en sedentair gedrag met elkaar samenhangen. Het gaat dus niet alleen om de hoeveelheid beweging, maar ook om de kwaliteit, variatie en plaats van bewegen in het dagelijks leven van jonge kinderen (Gezondheidsraad, 2022; WHO, 2019).
Ook vanuit ontwikkelingsperspectief is deze aandacht goed te onderbouwen. Motorische competentie hangt samen met bredere ontwikkelings- en gezondheidsuitkomsten. Robinson et al. beschrijven positieve verbanden tussen motorische competentie, ervaren competentie en verschillende aspecten van gezondheid. Barnett et al. laten in longitudinaal onderzoek zien dat die samenhang vooral sterk is in relatie tot fitheid, terwijl de relatie met lichamelijke activiteit ingewikkelder en minder eenduidig is. Dat vraagt om nuance, maar niet om passiviteit. Niet ieder motorisch verschil is meteen problematisch, maar een zwakke motorische basis kan wel samenhangen met minder succeservaringen, meer terughoudendheid en minder deelname aan bewegen en spel. Vroege aandacht is daarom niet bedoeld om kinderen snel te labelen, maar om hun ontwikkelkansen te verruimen en hun deelname te ondersteunen (Barnett et al., 2022; den Uil et al., 2023; Robinson et al., 2015).
Juist daar is voorzichtigheid geboden. Niet elk motorisch verschil is een achterstand of een stoornis. De JGZ-richtlijn Motorische Ontwikkeling laat zien dat normale ontwikkeling juist wordt gekenmerkt door variatie in tempo, volgorde en uitvoering. Kinderen ontwikkelen zich nu eenmaal niet allemaal op dezelfde manier, en dat hoeft ook niet. Signaleren is daarom iets anders dan labelen. In veel gevallen begint pedagogisch-didactisch handelen al voordat er sprake is van formele classificatie: door beter te observeren, het aanbod aan te passen, succeservaringen mogelijk te maken en deelname te ondersteunen. Ook bij uitspraken over de relatie tussen bewegen en bijvoorbeeld cognitieve ontwikkeling is terughoudendheid nodig. De beschikbare kennis biedt waardevolle aanknopingspunten, maar vraagt om zorgvuldige interpretatie. Goed onderwijs vraagt dus niet om snelle conclusies, maar om nauwkeurige observatie, pedagogisch inzicht en passende ondersteuning waar dat nodig is (Nederlands Centrum Jeugdgezondheid [NCJ], 2019).
Vanuit diverse theorieën over motorisch leren volgt een duidelijke didactische les: jonge kinderen leren bewegen doorgaans niet primair via uitgebreide verbale instructie, maar vooral door handelend en ervaringsgericht leren (De Groot & Verhagen, 2024a, 2024b, 2024c; Van der Veer et al., 2022). Zij leren door te doen, te herhalen, te variëren, te experimenteren, fouten te maken en hun handelen vervolgens aan te passen. Wie dat serieus neemt, kan niet volstaan met uitleg alleen. Jonge kinderen hebben een beweegomgeving nodig die rijk genoeg is om nieuwsgierigheid te prikkelen, veilig genoeg om te durven proberen en open genoeg om ontwikkeling mogelijk te maken (De Groot & Verhagen, 2018, 2019, 2024a, 2024b). Taken moeten aansluiten bij hun ontwikkelingsniveau en tegelijk uitnodigen tot een volgende stap (De Groot & Verhagen, 2018, 2019, 2024b, 2024c). De systematische review van Van der Veer et al. laat zien dat zelfgestuurde feedback en visuele vormen van instructie veelbelovend zijn voor motorisch leren bij kinderen, al plaatsen de auteurs daarbij methodologische kanttekeningen. Voor de praktijk betekent dit dat eindeloos corrigeren vaak minder oplevert dan goed gekozen opdrachten, duidelijke bewegingsbedoelingen, visuele ondersteuning en feedback die kinderen helpt te begrijpen wat het effect van hun beweging is. Goed bewegingsonderwijs draait dus niet om veel uitleg, maar om het zorgvuldig ontwerpen van leeromgevingen (Van der Veer et al., 2022).
Precies daar wordt zichtbaar waarom specialistische deskundigheid ertoe doet. De groepsleerkracht heeft een belangrijke taak in het dagelijks creëren van beweegkansen, bijvoorbeeld via buitenspelen, bewegend leren en een klaspraktijk waarin bewegen ruimte krijgt. De vakleerkracht of vakspecialist bewegingsonderwijs brengt daarnaast specialistische kennis en vaardigheden mee. Die meerwaarde zit niet alleen in het verzorgen van lessen, maar ook in het observeren van bewegingskwaliteit, het herkennen van hardnekkige belemmeringen, het aanpassen van het aanbod en het afstemmen met collega’s en ouders (De Groot & Verhagen, 2018, 2019, 2024a). Kenniscentrum Sport & Bewegen laat zien dat professionals handvatten nodig hebben om kinderen met een motorische achterstand goed te signaleren, begeleiden en stimuleren. Ook de JGZ-richtlijn benadrukt het belang van monitoring, advisering, verwijzing en samenwerking. Beweegontwikkeling vraagt dus om gedeelde verantwoordelijkheid, maar niet om ongedifferentieerde verantwoordelijkheid. Specialistische deskundigheid is hier pedagogisch en didactisch onmisbaar (Kenniscentrum Sport & Bewegen, 2023; NCJ, 2019).
Dat geldt niet alleen voor de praktijk, maar ook voor de opleiding. Een recente Nederlandse verkenning van hbo-curricula laat zien dat aandacht voor bewegen van jonge kinderen in relevante opleidingen wel aanwezig is, maar vaak beperkt, versnipperd en onvoldoende structureel verankerd. Opvallend is bovendien dat specifieke aandacht voor de leeftijdsgroep 2-4 jaar regelmatig ontbreekt, terwijl juist deze fase belangrijk is voor vroege ontwikkeling, overgangsmomenten tussen opvang en onderwijs en tijdige signalering. Daarmee wordt zichtbaar dat niet alleen scholen, maar ook opleidingen zelf voor een opdracht staan: bewegen steviger verankeren in kennis, didactiek en beroepsvorming (Westerbroek & Veldman, 2026).
Binnen dat kader kan ook Motorische Remedial Teaching (MRT) een betekenisvolle plaats innemen. De waarde van MRT ligt niet in het los oefenen van afzonderlijke vaardigheden, maar in de mate waarin ondersteuning doorwerkt naar bredere participatie. Het gaat er niet alleen om dat een kind technisch sterker beweegt, maar ook dat het met meer vertrouwen deelneemt aan de gymles, zich vrijer beweegt op het plein en met meer plezier kan aansluiten bij sport en spel. Kenniscentrum Sport & Bewegen benadrukt dat kinderen met een motorische achterstand ondersteuning nodig kunnen hebben in de kwaliteit van bewegen, maar ook in plezier en zelfvertrouwen. Vanuit dat perspectief is MRT geen apart zorgspoor naast het onderwijs, maar een pedagogisch-didactisch middel om deelname te vergroten en succeservaringen mogelijk te maken (Kenniscentrum Sport & Bewegen, 2023). In aansluiting op Onderwijs in bewegen op de basisschool kan daarbij een benadering worden betrokken waarin verschillen tussen kinderen niet in de eerste plaats als tekorten worden gezien, maar als vertrekpunt voor passend pedagogisch-didactisch handelen. De aandacht verschuift dan van alleen corrigeren naar het uitbreiden van bewegingsmogelijkheden, het versterken van participatie en het creëren van een rijke leeromgeving waarin kinderen op hun eigen niveau tot ontwikkeling kunnen komen (Overvelde et al., 2021; De Groot & Verhagen, 2019, 2024a, 2024b). Tegelijk kan ondersteuning, waar nodig, wel degelijk gericht zijn op concrete belemmeringen. Het beslissende punt is dat die belemmeringen niet het enige perspectief worden van waaruit naar het kind wordt gekeken. Daarnaast biedt de blog Kinderen met DCD begeleiden: waarom Neuromotor Task Training werkt praktijkgerichte verdieping. Daarin wordt benadrukt dat hardnekkige motorische moeilijkheden niet alleen vragen om extra oefening, maar vooral om zorgvuldig ingerichte beweegsituaties waarin persoon, taak en omgeving op elkaar worden afgestemd (Spelen met gedrag, 2026b).
Ook in recente praktijkreflecties wordt duidelijk gemaakt dat bewegen bij jonge kinderen meer is dan het aanleren van losse vaardigheden. In de blogs Spelen en bewegen als ‘oefenplaats’ en Meer dan bewegen: brede motorische ontwikkeling en de waarde van Animal Fun wordt bewegen beschreven als een pedagogische context waarin niet alleen motorische vaardigheid zichtbaar wordt, maar ook vertrouwen, nieuwsgierigheid, spanning, schaamte, durf, doorzettingsvermogen en ervaren bekwaamheid. Die invalshoek past goed bij een benadering waarin bewegen niet alleen draait om techniek of prestatie, maar ook om kwetsbaarheid, deelname en groei. Deze blogs functioneren daarbij als praktijkgerichte verdieping en niet als vervanging van wetenschappelijke onderbouwing (Spelen met gedrag, 2026c, 2026d).
De conclusie is dan ook helder. Wie de beweegontwikkeling van jonge kinderen als bijzaak behandelt, doet tekort aan een wezenlijk onderdeel van goed onderwijs. Voor de pabo betekent dit dat aankomende leerkracht kennis moeten ontwikkelen van motorische ontwikkeling, motorisch leren, observatie en didactische differentiatie. Voor vakleerkrachten bewegingsonderwijs betekent het dat zij hun specialistische rol in signalering, begeleiding en samenwerking nadrukkelijk en deskundig moeten invullen. Voor scholen als geheel betekent het dat bewegen niet marginaal mag blijven, maar structureel moet worden verankerd in visie, lespraktijk en ondersteuning. Wie jonge kinderen rijk, gevarieerd en passend laat bewegen, schept daarmee niet alleen voorwaarden voor vaardiger bewegen, maar ook voor meer vertrouwen, participatie en een duurzamer perspectief op bewegen binnen en buiten school.
Praktijkgerichte verdieping
De afgelopen periode zijn op het platform bovendien blogs verschenen over onderwijs in bewegen, het belang van beweegontwikkeling en de betekenis die MRT daarin kan hebben. Dat geldt bijvoorbeeld voor Motorisch Remedial Teaching: tussen zorg en onderwijs, waarin MRT pedagogisch wordt geplaatst op het snijvlak van zorg en onderwijs, en voor Bewegen hoort geen bijrol te hebben in de opleiding van professionals voor jonge kinderen, waarin wordt betoogd dat bewegen niet als los thema of incidenteel aandachtspunt mag blijven bestaan, maar expliciet en doorlopend een plaats in het curriculum moet krijgen (Spelen met gedrag, 2025, 2026a).
Daarnaast organiseren wij opnieuw een verdiepende cursus van drie dagdelen voor een kleine groep geïnteresseerden. In deze bijeenkomsten staan motorisch leren, observatie, interventie en de uitwisseling van praktijkervaringen centraal. Meer informatie is te vinden op de pagina Motorische Remedial Teaching (Spelen met gedrag, z.d.).
Bronnenlijst
Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52(4), 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2018). De kracht van het arrangement (Deel 1). Lichamelijke Opvoeding, 106(9), 26–29.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2019). De kracht van het arrangement (Deel 2). Lichamelijke Opvoeding, 107(1), 23–27.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024a). Een praktijktheorie met mogelijkheden. LO Magazine, 112(3), B54–B56.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024b). Inzichten in motorisch leren; een samenvatting. LO Magazine, 112(7), 38–41.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024c). (Motorisch leren) verschillende benaderingen: Een blik op CLA en TGFU. LO Magazine, 112(2), B55–B57.
den Uil, A. R., Janssen, M., Busch, V., Kat, I. T., & Scholte, R. H. J. (2023). The relationships between children’s motor competence, physical activity, perceived motor competence, physical fitness and weight status in relation to age. PLOS ONE, 18(4), e0278438. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0278438
Gezondheidsraad. (2022). Beweegadvies voor kinderen tot en met vier jaar. Gezondheidsraad.
Kenniscentrum Sport & Bewegen. (2023). Whitepaper motorische achterstand. Kenniscentrum Sport & Bewegen.
Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. (2019). JGZ-richtlijn motorische ontwikkeling. Nederlands Centrum Jeugdgezondheid.
Overvelde, A., van Bommel-Rutgers, I., van Rijn-Handels, E., Poots, B., de Beukelaar, S., & de Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA – spelen met gedrag.
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6
SLO. (2021a, 8 maart). Bewegingsonderwijs – kerndoel 57. SLO.
SLO. (2021b). Bewegingsonderwijs – kerndoel 58. SLO.
SLO. (2023, 2 oktober). Karakteristiek – bewegingsonderwijs. SLO.
Spelen met gedrag. (2025, 11 november). Motorisch Remedial Teaching: tussen zorg en onderwijs. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026a, 3 april). Bewegen hoort geen bijrol te hebben in de opleiding van professionals voor jonge kinderen. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026b, 28 maart). Kinderen met DCD begeleiden: waarom Neuromotor Task Training werkt. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026c, 14 maart). Meer dan bewegen: brede motorische ontwikkeling en de waarde van Animal Fun. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026d, 3 april). Spelen en bewegen als ‘oefenplaats’. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (z.d.). Motorische Remedial Teaching. Platform Onderwijs in Bewegen.
Van der Veer, I. P. A., Verbecque, E., Rameckers, E. A. A., Bastiaenen, C. H. G., & Klingels, K. (2022). How can instructions and feedback with external focus be shaped to enhance motor learning in children? A systematic review. PLOS ONE, 17(8), e0264873. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0264873
Westerbroek, M., & Veldman, S. (2026). Bewegen als pedagogische opdracht: Een verkenning van aandacht voor bewegen van jonge kinderen in hbo-curricula. Mulier Instituut.
World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization.