Hoewel onderwijsgevenden in grote lijnen dezelfde opleiding hebben gevolgd, is de sfeer in elke groep toch uniek. Dat komt omdat er niet alleen een professional voor de groep staat, maar vooral een persoon. Een persoon die reageert vanuit zijn eigen overtuigingen en waarden. Jouw manier van kijken naar de wereld wordt gekleurd door je persoonlijke perspectief.
Dit geldt ook voor het bewegingsonderwijs. Heb je ooit een leerling gehad die tijdens de gymles telkens verstorend gedrag vertoont, en vraag je je af waarom? Wat gaat er echt schuil achter het gedrag dat je in de sportzaal ziet?
In het bewegingsonderwijs zien we vaak slechts een glimp van het geheel – het topje van de ijsberg. Het is verleidelijk om direct te reageren op wat zichtbaar is, maar wat als er diepere oorzaken schuilen achter dat gedrag? In deze blog nemen we je mee in de wereld van de intenties achter gedrag en laat ik je zien hoe dit inzicht kan bijdragen aan effectiever onderwijs en een sterkere groepsdynamiek.
Een voorbeeld: wanneer een leerling tien minuten te laat komt, zegt de ene leerkracht ‘jij bent te laat’, terwijl een andere leerkracht zegt ‘wat fijn dat je er bent’. Dit lijkt misschien een klein verschil, maar heeft een grote impact. Het maakt niet alleen een verschil voor de leerling, maar ook voor de rest van de groep. Zij voelen zich daardoor wel of niet veilig in de groep.
Kinderen leren je kennen door de manier waarop je reageert. Ze ontdekken of ze zich veilig kunnen voelen, zelfs in lastige situaties. Reflecteren op wie jij bent als persoon en hoe dat jouw lesgeven beïnvloedt, zou een belangrijkere rol moeten spelen in onderwijsopleidingen zoals de ALO’s en pabo’s.
Gedrag is niet altijd wat het lijkt
Als docent bewegingsonderwijs heb ik vaak gemerkt dat gedrag misleidend kan zijn. Neem bijvoorbeeld Tim, een leerling die regelmatig anderen duwde tijdens het sporten. Op het eerste gezicht leek hij agressief of onsportief. Maar toen ik met hem in gesprek ging, bleek dat zijn gedrag voortkwam uit onzekerheid over zijn eigen vaardigheden en angst om te falen. Zijn duwen was een uiting van frustratie en onzekerheid, niet van agressie.
Praktijkvoorbeeld: Sara weigert consequent
Sara, een leerlinge uit de vierde klas, weigerde consequent deel te nemen aan teamsporten. In plaats van haar te dwingen mee te doen, besloot ik een gesprek met haar aan te knopen. Ze gaf aan bang te zijn haar team teleur te stellen door haar gebrek aan ervaring. Door haar extra begeleiding te bieden en de nadruk te leggen op plezier in plaats van prestatie, begon ze actief deel te nemen en genoot ze van de lessen.
Praktijkvoorbeeld: Jasper heeft moeite zich te concentreren
Jasper, een jongen uit mijn klas, liep vaak rond tijdens de instructies en leek niet goed op te letten. In plaats van hem constant terug te roepen, besloot ik na de les eens te vragen hoe het met hem ging. Hij vertelde me dat hij moeite had om stil te zitten en dat hij zich beter kon concentreren als hij in beweging was. Door mijn aanpak te veranderen en hem de ruimte te geven om te bewegen tijdens de instructie, merkte ik dat zijn betrokkenheid en begrip aanzienlijk verbeterden.
Ga eens in gesprek met je leerlingen en ontdek wat er echt speelt. Vaak schuilt er een onverwachte reden achter hun gedrag.
De valkuil van aannames
We beoordelen onszelf op onze intenties, maar anderen op hun gedrag. Een collega die weerstand biedt tegen het invoeren van nieuwe sportmethoden lijkt misschien star, maar wellicht voelt hij zich onzeker over zijn kennis van die methoden.
Collegiaal voorbeeld: vaste reactie tijdens overleg
Tijdens een vakgroepoverleg viel het me op dat mijn collega Mark herhaaldelijk negatief reageerde op het voorstel om digitale hulpmiddelen in de gymles te integreren. In plaats van zijn bezwaren te negeren, besloot ik na het overleg met hem in gesprek te gaan om zijn mening beter te begrijpen. Mark gaf eerlijk toe dat hij zich niet vertrouwd voelde met technologie en bang was dat het gebruik hiervan ten koste zou gaan van de fysieke activiteit van de leerlingen.
In plaats van de technologie als bedreiging te zien, liet ik hem zien hoe het juist een aanvulling kan zijn op de gymles, zonder afbreuk te doen aan het bewegen. Door voorbeelden te geven van hoe digitale hulpmiddelen de lessen kunnen verrijken en de betrokkenheid van de leerlingen kunnen vergroten, begon hij het idee te waarderen. Uiteindelijk stonden we samen open voor nieuwe mogelijkheden en werkten we samen aan het ontwikkelen van vernieuwende lesplannen waarin technologie en beweging hand in hand gaan.
Vraag jezelf af: Maak ik aannames over iemand op basis van gedrag? Hoe kan ik achter de echte intentie komen?
Meesterschap door inzicht
Echt meesterschap in het bewegingsonderwijs ontstaat wanneer we verder kijken dan wat we direct zien en ons verdiepen in de onderliggende dynamiek van het gedrag en de behoeften van onze leerlingen. Door empathie te tonen en open te communiceren, creëren we een veilige en ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen zich vrij voelen.
Praktijkvoorbeeld: uitdagend en onbegrepen gedrag
Tijdens de gymles vertoonde Lisa regelmatig uitdagend gedrag en verstoorde ze vaak het spel. In plaats van haar direct te straffen, koos ik ervoor om een vertrouwelijk gesprek met haar aan te gaan. Ze vertelde me dat ze zich onzeker voelde over haar lichaam en bang was om door anderen uitgelachen te worden. Met die inzichten besloot ik de lessen aan te passen door activiteiten te kiezen waarin ze zich comfortabeler voelde. Daarnaast complimenteerde ik haar regelmatig op haar inzet en doorzettingsvermogen. Naarmate de tijd vorderde, zag ik haar storende gedrag afnemen en haar zelfvertrouwen sterk toenemen. Ze begon met meer plezier deel te nemen aan de lessen en vond haar plek binnen de groep.
De kracht van geweldloze communicatie
Onlangs, tijdens het afsluitende gesprek van een intensief driejarig persoonlijk leiderschapstraject, ervaarde ik de enorme kracht van geweldloze communicatie aan den lijve. Deze methode, ontwikkeld door Marshall Rosenberg, is veel meer dan een communicatietechniek; het is een manier om diepgaande connecties te maken en echte empathie te tonen. Door deze aanpak te omarmen, ontdek je hoe het je interacties fundamenteel kan veranderen. Het proces bestaat uit vier stappen:
Waarneming zonder oordeel: ‘Ik merk dat je tijdens de uitleg vaak aan het praten bent met anderen.’
Gevoel uiten: ‘Dat maakt me bezorgd omdat ik wil dat iedereen de instructies begrijpt.’
Behoefte aangeven: ‘Ik wil ervoor zorgen dat de les veilig en plezierig is voor iedereen.’
Verzoek doen: ‘Zou je kunnen proberen tijdens de uitleg aandachtig te luisteren? Als je vragen hebt, stel ze gerust.’
Voorbeeld in de praktijk: negatieve opmerkingen met impact op de groep
Eva maakte tijdens de turnlessen regelmatig negatieve opmerkingen, wat niet alleen haar eigen motivatie beïnvloedde, maar ook de sfeer binnen de groep. In plaats van haar direct te corrigeren, besloot ik geweldloze communicatie toe te passen om beter te begrijpen wat er achter haar gedrag schuilging.
De eerste stap was het benoemen van mijn waarneming zonder oordeel: ik merkte dat ze vaak negatieve dingen zei en moeite had met bepaalde oefeningen. Vervolgens gaf ik Eva de ruimte om haar gevoelens te delen. Ze vertelde dat ze bang was om te vallen en zich schaamde omdat ze het gevoel had dat ze minder goed was dan de anderen.
Door verder in te gaan op haar behoeften, ontdekte ik dat Eva vooral op zoek was naar veiligheid en vertrouwen in haar eigen vaardigheden. Samen bespraken we hoe we dit konden aanpakken. We stelden een concreet stappenplan op waarin we haar vaardigheden stap voor stap gingen opbouwen. We begonnen met eenvoudigere bewegingen waarin ze zich comfortabel voelde, en spraken af dat zij zelf zou aangeven wanneer ze klaar was voor moeilijkere uitdagingen.
Daarnaast introduceerden we positieve zelfspraak. Ik complimenteerde haar niet alleen op haar prestaties, maar ook op haar inzet en progressie, om haar zelfvertrouwen verder te versterken.
Het resultaat was dat Eva niet alleen meer vertrouwen kreeg in haar eigen kunnen, maar ook positiever werd tijdens de lessen. Haar negatieve opmerkingen maakten plaats voor constructieve vragen en meer plezier in het turnen.
Hoe onze waarnemingen ons oordeel beïnvloeden
Biases: de onzichtbare brillen die we dragen
Onze perceptie wordt vaak beïnvloed door onbewuste biases.
We zien wat we verwachten te zien (confirmation bias) en schrijven het gedrag van anderen vaak toe aan hun persoonlijkheid, terwijl we ons eigen gedrag toeschrijven aan externe factoren (fundamentele attributiefout).
Deze biases kunnen ertoe leiden dat we te snel conclusies trekken over het gedrag van anderen, zonder naar de onderliggende oorzaken te kijken.
Voorbeeld uit de praktijk: traag en ongemotiveerd…
In eerste instantie dacht ik dat Noah traag en ongemotiveerd was, omdat hij vaak achteraanliep tijdens het joggen. Ik nam aan dat dit te maken had met zijn gebrek aan inzet. Maar toen ik met hem in gesprek ging, ontdekte ik dat hij astma had en zich te onzeker voelde om dit met anderen te delen. Wat ik had geïnterpreteerd als desinteresse, bleek eigenlijk een manier te zijn waarop Noah goed naar zijn lichaam luisterde. Samen vonden we een tempo dat beter bij hem paste en waarbij hij binnen zijn mogelijkheden kon presteren. Door hem op deze manier te ondersteunen en te stimuleren, zag ik niet alleen zijn deelname verbeteren, maar ook zijn zelfvertrouwen groeien.
Onze waarnemingen van anderen worden vaak onbewust gekleurd door vooroordelen, wat kan leiden tot misverstanden en verkeerde conclusies. Twee veelvoorkomende vormen hiervan zijn observer bias en attributiebias.
Observer bias treedt op wanneer onze verwachtingen ons oordeel over het gedrag van anderen beïnvloeden. Stel dat een leerkracht verwacht dat een leerling moeite heeft met opletten. Die verwachting zorgt ervoor dat de leerkracht sneller gedrag opmerkt dat die verwachting bevestigt, zelfs wanneer dit gedrag niet representatief is voor het geheel. Dit kan resulteren in een vertekend beeld en een onjuiste interpretatie, wat de begeleiding van de leerling negatief kan beïnvloeden.
Daarnaast is er attributiebias, waarbij we het gedrag van anderen vaak toeschrijven aan interne factoren, zoals hun persoonlijkheid of motivatie (“ze is ongeïnteresseerd”). Tegelijkertijd verklaren we ons eigen gedrag vaak door externe omstandigheden (“ik was moe”). Dit verschil in hoe we onszelf en anderen beoordelen, kan leiden tot misverstanden en verstoringen in de samenwerking.
Kelly beschrijft dit proces als volgt:
‘Bij het beoordelen van andermans gedrag wordt te weinig rekening gehouden met externe oorzaken (contextuele factoren). Het verschil komt voort uit de verschillende perspectieven. De actor, degene die het gedrag vertoont, is gericht op de situatie om hem heen, terwijl de waarnemer zich vooral op de actor concentreert.’
Kortom, we overschatten bij anderen de invloed van hun persoonlijkheid op hun gedrag (dispositionele oorzaken) en bij onszelf de rol van de situatie (situationele factoren).
Door ons bewust te worden van deze biases kunnen we misverstanden beter voorkomen. Het helpt ons om verder te kijken dan onze eerste indrukken en om zowel leerlingen als collega’s op een meer objectieve en constructieve manier te benaderen. Dit leidt tot betere communicatie, minder frustratie en een effectievere samenwerking.
Hoe kun je dit herkennen?
Reflecteer op je eigen verwachtingen: Sta stil bij je oordeel en vraag jezelf af of dit is gebaseerd op feiten of aannames. Durf je eigen vooroordelen te onderzoeken.
Vraag feedback van collega’s: Anderen kunnen de situatie vanuit een ander perspectief bekijken en een frisse blik werpen op het gedrag van de leerling.
Sta open voor alternatieve verklaringen: Overweeg dat er meerdere oorzaken kunnen zijn voor het gedrag dat je observeert, en blijf nieuwsgierig naar andere mogelijkheden.
Het Thomas-theorema: Onze perceptie wordt werkelijkheid
‘Als mensen situaties als echt definiëren, zijn ze echt in hun gevolgen’ — Thomas & Thomas
Als we een leerling als ongemotiveerd zien, behandelen we hem misschien anders, wat zijn prestaties negatief beïnvloedt. Door onze perceptie te veranderen, kunnen we positieve veranderingen teweegbrengen.
Een herkenbaar voorbeeld: een ‘probleemgeval’
Liam stond bij veel docenten bekend als een lastige leerling, iemand die vaak storend gedrag vertoonde en al snel als een ‘probleemgeval’ werd gezien. Waar anderen hem afschreven, besloot ik mijn benadering te veranderen en hem een nieuwe kans te geven. In plaats van zijn gedrag te veroordelen, koos ik ervoor om positieve verwachtingen uit te spreken en hem het gevoel te geven dat hij werd gezien en gewaardeerd.
Tijdens de beweegactiviteiten gaf ik hem verschillende verantwoordelijkheden, zoals het klaarzetten van materialen en het coachen en begeleiden van teamactiviteiten. Deze taken gaven Liam een gevoel van eigenaarschap en betrokkenheid, wat ervoor zorgde dat hij zijn rol in de lessen serieuzer begon te nemen. Langzaam maar zeker veranderde zijn houding. Waar hij eerder de aandacht zocht door storend te zijn, merkte ik dat hij door zijn inzet juist positieve aandacht kreeg.
Het effect was duidelijk: Liam begon zichtbaar meer zelfvertrouwen op te bouwen. Doordat hij zag dat ik vertrouwen in hem had, begon hij ook in zichzelf te geloven en te begrijpen dat hij iets waardevols kon bijdragen. Andere leerlingen merkten dit op en begonnen hem te waarderen voor zijn nieuwe, constructieve rol in de les. De groepsdynamiek verbeterde merkbaar, en wat begon als een leerling die vaak werd afgeschreven, veranderde in iemand die als waardevol en betrouwbaar werd gezien.
Door Liam verantwoordelijkheden te geven en hem te laten zien dat hij ertoe deed, zag ik niet alleen zijn gedrag verbeteren, maar ook zijn zelfbeeld drastisch veranderen. Het was een krachtige herinnering aan hoe groot de impact kan zijn van een positieve benadering en het geven van vertrouwen.
Het Thomas-theorema benadrukt de kracht van perceptie in sociale interacties en hoe dit individuen en groepen beïnvloedt. Het laat zien dat onze interpretaties van situaties ons gedrag sturen en uiteindelijk de uitkomsten bepalen.
Zoals Nietzsche ooit zei: “Er zijn geen feiten, alleen interpretaties.”
Intrigerend is dat intenties vaak niet voorafgaan aan gedrag, maar juist door het gedrag worden gevormd. We passen onze bedoelingen vaak achteraf aan, zodat ze overeenkomen met het gedrag dat we vertonen. Dit toont aan hoe flexibel onze interpretatie van de werkelijkheid kan zijn en benadrukt het belang van bewust omgaan met onze waarnemingen en oordelen.
Conclusie: Intentie en gedrag in balans
In het onderwijs is het van groot belang om verder te kijken dan alleen het zichtbare gedrag. Door ook de achterliggende intenties te begrijpen, kunnen we betere beslissingen nemen en effectievere ondersteuning bieden aan zowel leerlingen als collega’s. Dit inzicht helpt misverstanden te voorkomen en bevordert een inclusieve schoolcultuur waarin meer deelnemers zich gehoord en begrepen voelen. Wanneer we bewust op zoek gaan naar de intenties achter gedrag en zorgen voor een balans tussen intenties en gedragingen, creëren we een omgeving waarin conflicten en misverstanden worden geminimaliseerd.
Concepten zoals observer bias, attributiebias en het Thomas-theorema spelen hierbij een belangrijke rol. Het toepassen van deze inzichten draagt bij aan het opbouwen van een cultuur van openheid, vertrouwen en wederzijds begrip.
Zoals een wijs gezegde luidt:
‘If we tell people what to do, we get workers. If we trust them to do their jobs, we get leaders.’
Of, zoals ik onlangs in de krant las: ‘Geef jongeren verantwoordelijkheid en ze zullen zich verantwoordelijk gedragen.’ Vertrouwen in de intenties van anderen is voorwaarde om samenwerking te bevorderen en ‘meesterschap’ te ontwikkelen binnen de groep.
Heb jij ervaring met het ontdekken van de intenties achter gedrag in het bewegingsonderwijs?
We zouden het fijn vinden als je jouw verhaal met ons wilt delen, of dat nu in de reacties is of via een direct bericht.
Praktische tips voor in de gymzaal
- Actief luisteren: Geef je volledige aandacht aan de leerling wanneer deze spreekt. Maak oogcontact, knik en laat met kleine bevestigingen merken dat je luistert. Dit helpt de leerling zich gehoord en begrepen te voelen.
- Stel open vragen: Moedig leerlingen aan om hun gedachten en gevoelens te delen zonder dat ze zich veroordeeld voelen. Vraag bijvoorbeeld: “Kun je me vertellen waarom je vandaag niet mee wilt doen?” Dit geeft ruimte voor een eerlijk gesprek en helpt je de situatie beter te begrijpen.
- Toon empathie: Probeer je in te leven in de gevoelens en ervaringen van de leerling. Begrijp dat er vaak meer speelt achter gedrag dan wat je op het eerste gezicht ziet, en toon begrip voor hun perspectief.
- Pas geweldloze communicatie toe: Communiceer duidelijk, zonder oordeel en met respect. Gebruik bijvoorbeeld de vier stappen van geweldloze communicatie: observeer, benoem het gevoel, erken de behoefte, en doe een verzoek.
- Wees bewust van je biases: Iedereen heeft vooroordelen, bewust of onbewust. Sta open voor zelfreflectie en herken waar jouw vooroordelen kunnen spelen, zodat je leerlingen objectief en eerlijk kunt benaderen.
- Creëer een veilige omgeving: Zorg ervoor dat leerlingen zich veilig en comfortabel voelen om hun gedachten, zorgen en gevoelens te delen. Dit bevordert openheid en versterkt de vertrouwensband.
- Varieer in activiteiten: Bied verschillende soorten oefeningen en activiteiten aan die aansluiten bij verschillende interesses en vaardigheidsniveaus. Dit zorgt ervoor dat elke leerling iets vindt dat bij hem of haar past en helpt hen gemotiveerd te blijven.
Dit artikel is gebaseerd op de volgende bronnen:
De Groot, T. K. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA – spelen met gedrag.
De Meulder, T., & De Groot, T. K. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA – spelen met gedrag.
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 15, pp. 192–238). University of Nebraska Press.
Thomas, W. I., & Thomas, D. S. (1928). The child in America: Behavior problems and programs. Knopf.
Rosenberg, M. B. (2003). Geweldloze communicatie: Een taal van leven. Panta Rhei.