Wie bewegen bij jonge kinderen als bijzaak behandelt, ziet gemakkelijk over het hoofd hoe ontwikkeling begint in het lichaam. Bewegen is geen afleiding van leren, maar een vorm ervan. Jonge kinderen leren de wereld niet alleen kennen met hun hoofd, maar ook met hun lichaam. Zij ontdekken ruimte, grenzen, mogelijkheden en relaties door te rollen, klimmen, balanceren, springen, vallen en opnieuw te proberen.
In beweegsituaties oefenen kinderen niet alleen motorische vaardigheden. Zij ervaren ook afstand, hoogte, spanning, risico, durf en vertrouwen. Ze merken wat lukt, wat nog niet lukt, wanneer ze hulp nodig hebben en wanneer ze opnieuw kunnen proberen. Juist in dat lichamelijke handelen krijgt ontwikkeling vorm. Een verdere pedagogische uitwerking van dit perspectief is te vinden in Spelen en bewegen als ‘oefenplaats’.
SLO beschrijft bewegingsonderwijs daarom als een leergebied waarin kinderen een breed bewegingsrepertoire ontwikkelen, met aandacht voor zowel motorische als sociale aspecten.
Bewegen staat dus niet naast leren. Voor jonge kinderen is het een manier van leren.
In dit artikel gaat het daarom niet alleen over méér bewegen, maar vooral over beter kijken naar bewegen: wat doet een kind, wat lukt, waar stokt deelname en wat vraagt dat van de professional?
Drie begrippen die scherp moeten blijven
Om goed over de beweegontwikkeling van jonge kinderen te kunnen spreken, is begripsmatige precisie nodig. In deze tekst zijn vooral drie begrippen belangrijk: beweeggedrag, motorische competentie en participatie.
Beweeggedrag gaat over hoe vaak, hoe lang en hoe gevarieerd een kind beweegt in het dagelijks leven. Het gaat bijvoorbeeld om buitenspelen, lopen, rennen, fietsen, klimmen, dansen, spelen op het plein of bewegen tijdens de schooldag.
Motorische competentie gaat over de kwaliteit van dat bewegen. Het verwijst naar hoe een kind bewegingen uitvoert, aanpast en combineert in uiteenlopende situaties. Kan een kind springen, landen, balanceren, gooien, vangen, mikken, draaien of klimmen? En kan het die bewegingen aanpassen wanneer de situatie verandert?
Participatie gaat over daadwerkelijk kunnen, durven en willen meedoen. Dat kan in de gymzaal zijn, op het schoolplein of in de wijk.
Dat onderscheid is wezenlijk. Veel bewegen betekent niet automatisch dat een kind ook motorisch vaardig is. Ook motorisch potentieel leidt niet vanzelf tot actieve deelname. Soms kan een kind motorisch meer dan het laat zien, maar blijft het toch aan de rand staan. Dan gaat het niet alleen om vaardigheid, maar ook om spanning, overzicht, vertrouwen en de vraag of de situatie uitnodigt om opnieuw te proberen.
Participatie is daarmee een scharnierpunt. Het laat zien of bewegen voor een kind werkelijk toegankelijk is: niet alleen kunnen bewegen, maar ook mee kunnen doen, blijven proberen en zich onderdeel voelen van de situatie. De blog Meer dan bewegen: brede motorische ontwikkeling en de waarde van Animal Fun sluit hierop aan.
Bewegingsonderwijs als brede vorming
Binnen het primair onderwijs is aandacht voor bewegen geen vrijblijvende toevoeging. Volgens SLO leren leerlingen in kerndoel 57 op een verantwoorde manier deelnemen aan de bewegingscultuur om hen heen en maken zij kennis met belangrijke bewegings- en spelvormen. Kerndoel 58 voegt daar een sociale dimensie aan toe: leerlingen leren respectvol deelnemen, afspraken maken, hun eigen mogelijkheden inschatten en rekening houden met anderen (SLO, 2021a, 2021b, 2023).
Kinderen leren in beweegsituaties omgaan met regels, rollen, spanning, wachten, winnen, mislukken, helpen, proberen en afstemmen op anderen. Het lichaam beweegt, maar het kind doet als geheel mee. Wie deze sociale en relationele kant verder wil doordenken, kan aansluiten bij Samenwerken is geen zachte bijzaak, maar een pedagogische opdracht.
Plezier is daarbij geen bijkomstigheid. Het is pedagogisch van betekenis, omdat plezier kan samenhangen met betrokkenheid en de bereidheid om opnieuw te proberen. Een kind dat bewegen ervaart als spannend, beschamend of onveilig, kan zich terugtrekken uit situaties waarin juist ontwikkeling mogelijk is. Een kind dat plezier ervaart, krijgt meer kansen om deel te nemen.
Bewegingsonderwijs staat daarom niet aan de rand van de schooldag. Het hoort bij brede vorming.
Vroege aandacht, zonder snel te labelen
Ook landelijke en internationale adviezen benadrukken het belang van bewegen op jonge leeftijd. Voor kinderen van 0 tot en met 3 jaar stelt de Gezondheidsraad dat meer bewegen en minder stilzitten samenhangen met gunstige uitkomsten voor gezondheid en ontwikkeling. Tegelijk is de wetenschappelijke basis nog niet sterk genoeg om voor deze groep harde kwantitatieve normen vast te leggen. Voor hen luidt het advies daarom vooral: stimuleer bewegen en beperk langdurig stilzitten.
Voor 4-jarigen is het advies concreter: dagelijks minstens 180 minuten lichamelijke activiteit, verspreid over de dag en in verschillende vormen, waarvan minimaal 60 minuten matig tot zwaar intensief. Ook langdurig stilzitten en schermtijd moeten worden beperkt. De WHO kijkt daarbij naar het hele etmaal, waarin bewegen, slaap en sedentair gedrag met elkaar samenhangen. Het gaat dus niet alleen om de hoeveelheid beweging, maar ook om de kwaliteit, variatie en plaats van bewegen in het dagelijks leven van jonge kinderen (Gezondheidsraad, 2022; WHO, 2019).
Ook vanuit ontwikkelingsperspectief is aandacht voor bewegen goed te onderbouwen. Motorische competentie hangt samen met bredere ontwikkelings- en gezondheidsuitkomsten. Robinson et al. beschrijven positieve verbanden tussen motorische competentie, ervaren competentie en verschillende aspecten van gezondheid. Barnett et al. laten in longitudinaal onderzoek zien dat die samenhang vooral sterk is in relatie tot fitheid, terwijl de relatie met lichamelijke activiteit ingewikkelder en minder eenduidig is. Dat vraagt om nuance, maar niet om passiviteit (Barnett et al., 2022; den Uil et al., 2023; Robinson et al., 2015).
Een zwakkere motorische basis kan samenhangen met minder succeservaringen, meer terughoudendheid en minder deelname aan bewegen en spel. Vroege aandacht zorgt ervoor dat professionals eerder passende kansen creëren en deelname ondersteunen waar die onder druk komt te staan.
Hier is wel voorzichtigheid nodig. Niet elk motorisch verschil is een achterstand of stoornis. De JGZ-richtlijn Motorische Ontwikkeling laat zien dat normale ontwikkeling wordt gekenmerkt door variatie in tempo, volgorde en uitvoering. Kinderen ontwikkelen zich niet allemaal op dezelfde manier, en dat hoeft ook niet (Nederlands Centrum Jeugdgezondheid [NCJ], 2019).
Signaleren is daarom iets anders dan labelen. In veel gevallen begint pedagogisch-didactisch handelen al voordat er sprake is van formele classificatie. Dat kan door nauwkeuriger te observeren, het aanbod aan te passen, succeservaringen mogelijk te maken en deelname te ondersteunen. De blog Wat als motorische achterstand niet alleen een probleem is, maar ook een signaal? verdiept deze gedachte.
Wanneer deelname ondanks aanpassingen onder druk blijft staan, komt extra ondersteuning in beeld. Dan is het belangrijk dat die ondersteuning verbonden blijft met wat het kind in de gewone beweegpraktijk tegenkomt.
Goed onderwijs vraagt dus niet om snelle conclusies, maar om nauwkeurige observatie, pedagogisch inzicht en passende ondersteuning waar dat nodig is.
Hoe jonge kinderen leren bewegen
Wie zorgvuldig wil signaleren, moet ook weten hoe jonge kinderen leren bewegen. Vanuit diverse theorieën over motorisch leren volgt een duidelijke didactische les: jonge kinderen leren bewegen doorgaans niet primair via uitgebreide verbale instructie, maar vooral door handelend en ervaringsgericht leren (De Groot & Verhagen, 2024a, 2024b, 2024c; Van der Veer et al., 2022).
Zij leren door te doen, te herhalen, te variëren, te experimenteren, fouten te maken en hun handelen daarna bij te stellen. Jonge kinderen hebben beweegsituaties nodig die rijk genoeg zijn om nieuwsgierigheid te prikkelen, veilig genoeg zijn om te durven proberen en open genoeg zijn om ontwikkeling mogelijk te maken.
Dat vraagt om goed gekozen taken. Taken moeten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van kinderen en tegelijk uitnodigen tot een volgende stap (De Groot & Verhagen, 2018, 2019, 2024a, 2024b, 2024c). Een beweegsituatie moet niet te makkelijk zijn, omdat er dan weinig nieuws te ontdekken valt. Maar zij moet ook niet zo moeilijk zijn dat een kind vooral spanning of mislukking ervaart.
De professional ontwerpt niet alleen de beweegsituatie, maar leest ook wat die situatie oproept. Wie blijft hangen? Wie kiest steeds dezelfde veilige route? Wie probeert veel, maar raakt snel ontmoedigd? Wie beweegt vaardig, maar doet sociaal nauwelijks mee? Juist die vragen maken van bewegen ook een pedagogische en didactische opdracht. De blog Waar fouten niet stil blijven laat zien waarom fouten in de gymzaal voor sommige kinderen zichtbaar en beladen kunnen zijn, en waarom opnieuw proberen alleen lukt wanneer de situatie voldoende houvast en waardigheid biedt.
De systematische review van Van der Veer et al. laat zien dat zelfgestuurde feedback en visuele vormen van instructie veelbelovend zijn voor motorisch leren bij kinderen, al plaatsen de auteurs daarbij methodologische kanttekeningen. Voor de praktijk betekent dit dat eindeloos corrigeren vaak minder oplevert dan goed gekozen opdrachten, duidelijke bewegingsbedoelingen, visuele ondersteuning en feedback die kinderen helpt te begrijpen wat het effect van hun beweging is (Van der Veer et al., 2022).
Goed bewegingsonderwijs staat of valt dus met zorgvuldig gekozen beweegsituaties, waarin uitleg, voorbeelden, materiaal en ruimte het oefenen ondersteunen.
Samen verantwoordelijk, met eigen deskundigheid
Daarom doet deskundigheid ertoe. De groepsleerkracht heeft een belangrijke taak in het dagelijks creëren van beweegkansen. Dat kan via buitenspelen, bewegend leren en een klaspraktijk waarin bewegen niet steeds wordt onderbroken of naar de rand van de dag verschuift.
De vakleerkracht of vakspecialist bewegingsonderwijs kijkt met extra aandacht naar de kwaliteit van bewegen, de opbouw van de taak en de vraag waarom deelname soms stokt. Die deskundigheid zit niet alleen in het verzorgen van lessen, maar ook in het observeren van bewegingskwaliteit, het herkennen van hardnekkige belemmeringen, het aanpassen van het aanbod en het afstemmen met collega’s en ouders (De Groot & Verhagen, 2018, 2019, 2024a).
Kenniscentrum Sport & Bewegen laat zien dat professionals handvatten nodig hebben om kinderen met een motorische achterstand goed te signaleren, begeleiden en stimuleren. Ook de JGZ-richtlijn benadrukt het belang van monitoring, advisering, verwijzing en samenwerking (Kenniscentrum Sport & Bewegen, 2023; NCJ, 2019).
Beweegontwikkeling is een gedeelde opdracht, maar niet iedereen heeft daarin dezelfde rol. De vraag is wie wat ziet, wie welke expertise inbrengt en hoe signalen worden verbonden met passend handelen. Soms begint dat bij de groepsleerkracht die merkt dat een kind steeds minder meedoet. Soms bij de vakleerkracht die ziet dat een kind in verschillende beweegsituaties vastloopt. Soms bij overleg met ouders, intern begeleider, jeugdgezondheidszorg of een andere professional.
Ook opleidingen staan daarmee voor een duidelijke opdracht. Een recente Nederlandse verkenning van hbo-curricula laat zien dat aandacht voor bewegen van jonge kinderen in relevante opleidingen wel aanwezig is, maar vaak beperkt, versnipperd en onvoldoende structureel verankerd. Opvallend is bovendien dat specifieke aandacht voor de leeftijdsgroep 2 tot 4 jaar regelmatig ontbreekt, terwijl juist deze fase belangrijk is voor tijdige signalering (Westerbroek & Veldman, 2026).
Als bewegen bij jonge-kindontwikkeling hoort, moet het ook herkenbaar terugkomen in wat professionals leren, oefenen en bespreken. De blog Bewegen hoort geen bijrol te hebben in de opleiding van professionals voor jonge kinderen sluit hierop aan.
De plek van MRT: ondersteuning gericht op deelname
Deze brede blik op bewegen is ook nodig wanneer kinderen extra ondersteuning krijgen, bijvoorbeeld binnen Motorische Remedial Teaching (MRT). Reguliere lessen bewegingsonderwijs en MRT gaan in de kern over hetzelfde: kinderen helpen deelnemen aan beweegsituaties waarin zij kunnen proberen, oefenen, afstemmen en plezier ervaren. MRT zoomt tijdelijk sterker in op wat voor dit kind vastloopt, zodat deelname aan de gewone beweegpraktijk weer kansrijker wordt. De blog Motorisch Remedial Teaching: tussen zorg en onderwijs werkt deze positie verder uit.
MRT komt niet in beeld op basis van één losse observatie. Het wordt ingezet wanneer over meerdere situaties heen zichtbaar wordt dat deelname stokt, succeservaringen uitblijven of een kind steeds minder beweegruimte ervaart. Dan vraagt de keuze voor MRT om overleg: wat zien we in de les, wat herkennen ouders of collega’s, en welke ondersteuning sluit aan bij wat het kind nodig heeft?
Wie de stap naar MRT zorgvuldig wil onderbouwen, kan daarnaast kijken naar Motorische Remedial Teaching: meten én begrijpen. Daarin staat het onderscheid tussen observeren, selectief meten en het vertalen van uitkomsten naar handelen centraal.
De waarde van MRT ligt niet in het los oefenen van afzonderlijke vaardigheden. Beter springen, gooien, vangen, klimmen of balanceren krijgt betekenis wanneer het kind daardoor weer makkelijker meedoet, meer durft en plezier ervaart. Kenniscentrum Sport & Bewegen benadrukt dat kinderen met een motorische achterstand ondersteuning nodig kunnen hebben in de kwaliteit van bewegen, maar ook in plezier en zelfvertrouwen (Kenniscentrum Sport & Bewegen, 2023).
Vanuit dat perspectief staat MRT niet los van het onderwijs. Het helpt de professional om beter te kijken wat een kind in beweegsituaties nodig heeft: meer houvast, een andere taak, extra oefentijd, nabijheid, variatie of een succeservaring die opnieuw meedoen mogelijk maakt.
De aandacht verschuift dan van alleen corrigeren naar het uitbreiden van bewegingsmogelijkheden, het versterken van participatie en het creëren van beweegsituaties waarin kinderen op hun eigen niveau tot ontwikkeling kunnen komen. Tegelijk kan ondersteuning, waar nodig, wel degelijk gericht zijn op concrete belemmeringen. Belangrijk is dat de belemmering niet het hele beeld van het kind gaat bepalen.
De vraag blijft: wat zie ik dit kind hier doen, wat lijkt vast te lopen en wat kan helpen om weer mee te doen?
Voor kinderen met hardnekkige motorische moeilijkheden biedt Kinderen met DCD begeleiden: waarom Neuromotor Task Training werkt verdere verdieping.
Slot: bewegen structureel serieus nemen
Alles komt uiteindelijk terug bij dezelfde opdracht: jonge kinderen hebben rijke, gevarieerde en passende beweegkansen nodig. Niet alleen om vaardiger te leren bewegen, maar ook om te proberen, te ontdekken, opnieuw te beginnen, mee te doen en vertrouwen op te bouwen in bewegen.
Voor de pabo betekent dit dat aankomende leerkrachten kennis moeten ontwikkelen van motorische ontwikkeling, motorisch leren, observatie en didactische differentiatie. Voor vakleerkrachten bewegingsonderwijs betekent het dat zij hun specialistische rol in signalering, begeleiding en samenwerking nadrukkelijk en deskundig invullen. Voor scholen als geheel betekent het dat bewegen niet marginaal mag blijven, maar structureel moet worden verankerd in visie, lespraktijk en ondersteuning.
Bewegen hoort bij goed onderwijs aan jonge kinderen. Niet als extra activiteit naast het leren, maar als een manier waarop kinderen zichzelf, de ander en de wereld leren kennen. Juist daarom vraagt beweegontwikkeling om professionals die blijven kijken naar wat kinderen doen, waar deelname stokt en welke beweegsituatie opnieuw ruimte kan geven.
Bronnenlijst
Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52(4), 875-920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2018). De kracht van het arrangement (Deel 1). Lichamelijke Opvoeding, 106(9), 26-29.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2019). De kracht van het arrangement (Deel 2). Lichamelijke Opvoeding, 107(1), 23-27.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024a). Een praktijktheorie met mogelijkheden. LO Magazine, 112(3), B54-B56.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024b). Inzichten in motorisch leren; een samenvatting. LO Magazine, 112(7), 38-41.
De Groot, T. K., & Verhagen, J. P. (2024c). (Motorisch leren) verschillende benaderingen: Een blik op CLA en TGFU. LO Magazine, 112(2), B55-B57.
den Uil, A. R., Janssen, M., Busch, V., Kat, I. T., & Scholte, R. H. J. (2023). The relationships between children’s motor competence, physical activity, perceived motor competence, physical fitness and weight status in relation to age. PLOS ONE, 18(4), e0278438. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0278438
Gezondheidsraad. (2022). Beweegadvies voor kinderen tot en met vier jaar. Gezondheidsraad.
Kenniscentrum Sport & Bewegen. (2023). Whitepaper motorische achterstand. Kenniscentrum Sport & Bewegen.
Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. (2019). JGZ-richtlijn motorische ontwikkeling. Nederlands Centrum Jeugdgezondheid.
Overvelde, A., van Bommel-Rutgers, I., van Rijn-Handels, E., Poots, B., de Beukelaar, S., & de Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA, spelen met gedrag.
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273-1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6
SLO. (2021a, 8 maart). Bewegingsonderwijs, kerndoel 57. SLO.
SLO. (2021b). Bewegingsonderwijs, kerndoel 58. SLO.
SLO. (2023, 2 oktober). Karakteristiek, bewegingsonderwijs. SLO.
Spelen met gedrag. (2026a, 3 april). Bewegen hoort geen bijrol te hebben in de opleiding van professionals voor jonge kinderen. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026b, 28 maart). Kinderen met DCD begeleiden: waarom Neuromotor Task Training werkt. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026c, 3 april). Spelen en bewegen als ‘oefenplaats’. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026d, z.d.). Meer dan bewegen: brede motorische ontwikkeling en de waarde van Animal Fun. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026e, 12 mei). Wat als motorische achterstand niet alleen een probleem is, maar ook een signaal? Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026f, 15 mei). Waar fouten niet stil blijven. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (2026g, 16 maart). Samenwerken is geen zachte bijzaak, maar een pedagogische opdracht. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (z.d.). Motorische Remedial Teaching. Platform Onderwijs in Bewegen.
Spelen met gedrag. (z.d.). Onderwijs in bewegen op de basisschool. Platform Onderwijs in Bewegen.
Van der Veer, I. P. A., Verbecque, E., Rameckers, E. A. A., Bastiaenen, C. H. G., & Klingels, K. (2022). How can instructions and feedback with external focus be shaped to enhance motor learning in children? A systematic review. PLOS ONE, 17(8), e0264873. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0264873
Westerbroek, M., & Veldman, S. (2026). Bewegen als pedagogische opdracht: Een verkenning van aandacht voor bewegen van jonge kinderen in hbo-curricula. Mulier Instituut.
World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization.