Ruim een jaar geleden kwam ik tijdens een bijeenkomst in De Ruimte in Breda in aanraking met een begrippenpaar dat goed past bij Psychomotorisch Werken: vicieuze en virtuoze cirkels. De bijeenkomst was georganiseerd door een regionale Kenniswerkplaats Onbegrepen Gedrag en draaide om een vraag die in veel praktijken blijft schuren: hoe ga je om met gedrag dat je niet meteen begrijpt?
Voor deze tekst is vooral belangrijk wat deze twee begrippen zichtbaar maken. Ze helpen om niet alleen naar gedrag te kijken, maar naar het patroon waarin gedrag betekenis krijgt (Doebel, 2020; Perone et al., 2021).
Een vicieuze cirkel is een patroon dat zichzelf steeds verder vastzet. Reacties versterken elkaar, waardoor spanning toeneemt, gedrag groter of indirecter wordt en professioneel handelen kan vernauwen. Je probeert grip te krijgen, maar raakt juist verder verstrikt in hetzelfde patroon (Perone et al., 2021).
Een virtuoze cirkel werkt anders. Daarmee bedoelen we een helpend patroon waarin spanning niet verder vastzet, maar onderzocht wordt als mogelijke informatie. Niet doordat spanning ineens verdwijnt, maar doordat iemand vertraagt, waarneemt wat er gebeurt en het patroon onderzoekbaar maakt (Doebel, 2020; Paley & Hajal, 2022).
Een kleine verandering in professionele houding, activiteit, context of informatie kan dan een ander verloop mogelijk maken. Denk aan andere taal, een rustiger tempo, een eenvoudiger opdracht, een duidelijkere beurtverdeling of een moment waarop iedereen alsnog kan inbrengen wat nog niet gehoord werd (Rudd et al., 2020).
Juist binnen PMW zijn deze cirkels herkenbaar. In spel, bewegen en contact worden patronen vaak snel merkbaar. Een kind dat afhaakt. Een groep die iemand buitensluit. Een ouder die sneller helpt dan het kind kan proberen. Een professional die harder gaat sturen omdat de situatie onrustig wordt. Voor je het weet, reageren alle betrokkenen op elkaar en versterkt het patroon zichzelf (Paley & Hajal, 2022; Perone et al., 2021).
Daarom is de uitnodiging van dit begrippenpaar zo belangrijk: probeer niet altijd direct op te lossen, maar leer eerst begrijpen hoe het patroon van binnenuit werkt.
Wanneer een spel kantelt
Je kent het vast wel. Een spel begint goed, maar ergens kantelt de sfeer.
Een groep kinderen doet een samenwerkingsspel in de gymzaal. De activiteit lijkt eenvoudig: met turnmatten, hoepels en tapijttegels moet de groep samen een route naar de overkant maken. De opdracht is helder: niemand mag de vloer raken.
Maar de taak vraagt meer dan verplaatsen alleen. De kinderen moeten overleggen, wachten, ideeën inbrengen, naar elkaar luisteren, tempo verdelen en samen besluiten nemen. Zulke spel- en beweegsituaties kunnen betekenisvol zijn voor persoonlijke en sociale ontwikkeling, juist omdat kinderen daarin oefenen met samenwerken, verantwoordelijkheid, afstemming en rekening houden met elkaar (Opstoel et al., 2020; Zach et al., 2023).
In het begin is er plezier en beweging. Een paar kinderen nemen direct de leiding. Ze pakken de materialen, geven aanwijzingen en bepalen het tempo. Andere kinderen wachten af. Sam probeert iets te zeggen, maar zijn idee komt er niet tussen.
Even later stapt Sam naast de route op de vloer. Voor de groep lijkt het alsof hij dat bewust doet. Iemand zucht. Een ander roept: “Sam verpest het weer.” Sam lacht hard, maakt een grap en doet alsof het hem niets kan schelen.
Van buitenaf lijkt het eenvoudig: Sam houdt zich niet aan de regel.
Maar wie langer kijkt, merkt misschien meer. Wie kreeg een plek om mee te denken? Wie bepaalde het tempo? Wanneer haakte Sam af? Wat deed de reactie van de groep? En wat gebeurt er als de professional nu alleen corrigeert?
Precies daar komt binnen Psychomotorisch Werken iets belangrijks naar voren. In spel, bewegen en contact worden patronen vaak sneller merkbaar dan in een gesprek. De situatie kan zich vastzetten in een vicieuze cirkel, maar dezelfde situatie kan ook het begin worden van een virtuoze cirkel.
De vicieuze cirkel
In deze situatie kan een vicieuze cirkel ontstaan.
De groep ziet vooral storend gedrag. Sam wordt aangesproken op het overtreden van de regel. De kinderen die al de leiding namen, nemen nog meer controle. De afwachtende kinderen trekken zich verder terug. Sam gaat meer grappen maken, overdrijven of doen alsof het hem niets raakt.
Het patroon versterkt zichzelf. De groep reageert steeds minder op Sams inbreng, waardoor hij mogelijk minder gelegenheid ervaart om zijn idee in te brengen en op een passende manier mee te doen. De irritatie neemt toe. Sam komt nog verder buiten de samenwerking te staan (Perone et al., 2021).
Belangrijke informatie komt niet meer op tafel: wie zich niet gehoord voelt, wie het tempo bepaalt, wie overzicht verliest en wie geen plek vindt om bij te dragen. Die informatie zit niet alleen in woorden. Ze wordt ook merkbaar in tempo, lichaamshouding, zuchten, grappen maken, wachten, terugtrekken en controle nemen.
Wat nog niet onderzocht wordt, is wat er in deze situatie mogelijk naar voren komt. Misschien voelde Sam geen ruimte om mee te denken. Misschien raakte hij het overzicht kwijt. Misschien ging het tempo te snel. Misschien werd de taak sociaal te spannend, omdat een paar kinderen de richting bepaalden en anderen weinig invloed hadden.
De groep komt niet verder, niet alleen omdat het spel stokt, maar omdat belangrijke signalen in het groepsproces nog niet worden onderzocht. Juist bij samenwerkingsvormen in bewegingssituaties vraagt dat om bewuste begeleiding, omdat sociale leerprocessen niet vanzelf ontstaan door de activiteit alleen (Bores-García et al., 2021; Zach et al., 2023).
De virtuoze cirkel
Een virtuoze cirkel begint wanneer de professional vertraagt. Niet meteen corrigeren, maar eerst onderzoeken wat het gedrag in deze situatie mogelijk laat zien (Doebel, 2020; Paley & Hajal, 2022).
Dat kan eenvoudig beginnen: “Stop even. Ik zie dat het tempo omhooggaat. Ik merk ook dat niet iedereen een plek krijgt om mee te denken. Wie had net een idee dat nog niet gehoord werd?”
Daarmee verandert de situatie. De spanning wordt niet weggewerkt, maar onderzoekbaar gemaakt. Sam wordt niet vastgezet als degene die het spel verpest. De groep krijgt de kans om te zien dat samenwerken meer vraagt dan snel naar de overkant komen. Dat sluit aan bij de gedachte dat bewegingsonderwijs en sport niet alleen motorische, maar ook persoonlijke en sociale ontwikkelkansen kunnen bieden wanneer de activiteit bewust wordt begeleid (Opstoel et al., 2020).
De professional geeft ruimte aan wat nog niet gezegd is, maar bewaakt tegelijk de veiligheid, de grens en de taak. Niet alles hoeft meteen uitgesproken te worden. Soms is eerst houvast nodig. Soms helpt het om de opdracht kleiner te maken, het tempo te vertragen of de beurtverdeling duidelijker te maken.
Daarna blijft de professional volgen wat er gebeurt. Komt Sam weer dichter bij het spel? Krijgen andere kinderen een moment om iets in te brengen? Vertraagt het tempo? Wordt de samenwerking veiliger, of ontstaat er nieuwe spanning?
Wat de professional doet
Binnen PMW betekent dit dat de professional niet alleen naar Sam kijkt, maar naar de hele wisselwerking: kind, groep, activiteit, taak, directe context en eigen professionele handelen (Doebel, 2020; Perone et al., 2021).
De professional kan doelgericht variëren in activiteit, professionele houding, context en informatie. De activiteit kan eenvoudiger worden gemaakt door minder materialen aan te bieden of een kortere afstand te gebruiken. De spelcontext kan worden aangepast met een vaste overlegpauze, een duidelijke beurtrol of de afspraak dat de groep pas verdergaat wanneer iedereen één voorstel heeft gedaan. De informatie kan duidelijker worden door de opdracht opnieuw kort te formuleren, de bedoeling zichtbaar te maken of expliciet te benoemen hoe ideeën ingebracht kunnen worden (Rudd et al., 2020; Zach et al., 2023).
Ook de professionele houding doet mee. De professional blijft rustig, nabij, begrenzend en onderzoekend. Niet beschamend, maar wel duidelijk. Niet alles laten gebeuren, maar ook niet te snel overnemen (Paley & Hajal, 2022).
Zo kan het patroon een andere richting krijgen. Sam krijgt meer gelegenheid om zijn idee in te brengen en opnieuw mee te doen. De kinderen die de leiding namen, leren vertragen en luisteren. De stillere kinderen krijgen een duidelijker plek om een voorstel te doen, te reageren of de volgorde mee te bepalen. De groep ontdekt dat samenwerken niet betekent dat één iemand het oplost, maar dat ook ideeën, aarzelingen en signalen van anderen nodig zijn.
De PMW-kern: spanning als informatie
Binnen PMW begint een virtuoze cirkel niet doordat spanning verdwijnt. Zij begint doordat spanning als mogelijke informatie wordt onderzocht (Paley & Hajal, 2022; Perone et al., 2021).
Door spel en bewegen wordt merkbaar waar de afstemming stokt. Door zorgvuldig waar te nemen, voorlopig te duiden en doelgericht te variëren, kan ruimte ontstaan om een vastlopend patroon tot leerervaring te maken (Rudd et al., 2020).
Dat vraagt dat professionals zichzelf niet buiten het patroon plaatsen. We zijn geen neutrale toeschouwers. Wat we doen, zeggen, laten of vermijden, beïnvloedt mede wat er gebeurt. Juist daarom vraagt PMW om vertragen, waarnemen, voorlopig duiden en afgestemd handelen (Paley & Hajal, 2022; Perone et al., 2021).
Het patroon verschuift dan niet van fout naar correctie, maar van spanning naar onderzoek. Niet van vermijden naar doorduwen, maar van opmerken naar afstemmen. En niet van vastlopen naar opgeven, maar van vastlopen naar opnieuw deelnemen.
Daar ligt de kracht van PMW: in vertragen, onderzoeken en doelgericht afstemmen, zodat een vastlopend patroon stap voor stap weer contact, deelname en samenwerking mogelijk kan maken.
Bronnen
Bores-García, D., Hortigüela-Alcalá, D., Fernandez-Rio, F. J., González-Calvo, G., & Barba-Martín, R. (2021). Research on cooperative learning in physical education: Systematic review of the last five years. Research Quarterly for Exercise and Sport, 92(1), 146–155. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1719276
Doebel, S. (2020). Rethinking executive function and its development. Perspectives on Psychological Science, 15(4), 942–956. https://doi.org/10.1177/1745691620904771
Opstoel, K., Chapelle, L., Prins, F. J., De Meester, A., Haerens, L., van Tartwijk, J., & De Martelaer, K. (2020). Personal and social development in physical education and sports: A review study. European Physical Education Review, 26(4), 797–813. https://doi.org/10.1177/1356336X19882054
Paley, B., & Hajal, N. J. (2022). Conceptualizing emotion regulation and coregulation as family-level phenomena. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(1), 19–43. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00378-4
Perone, S., Simmering, V. R., & Buss, A. T. (2021). A dynamical reconceptualization of executive function development. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1198–1208. https://doi.org/10.1177/1745691620966792
Rudd, J. R., Pesce, C., Strafford, B. W., & Davids, K. (2020). Physical literacy: A journey of individual enrichment: An ecological dynamics rationale for enhancing performance and physical activity in all. Frontiers in Psychology, 11, Article 1904. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01904
Zach, S., Shoval, E., & Shulruf, B. (2023). Cooperative learning in physical education lessons: Literature review. Frontiers in Education, 8, Article 1273423. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1273423
Achtergrondliteratuur
Beenhakker, M., De Groot, T., Pals, R., & Touwen, R. (2016). Beter spelen en bewegen met kleuters: Van kennisbasis tot basiskennis. THEMA, spelen met gedrag.
De Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA, spelen met gedrag.
De Meulder, T., & De Groot, T. K. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA, spelen met gedrag.
Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). Ik in de wij: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Kamphof, M., & De Groot, T. K. (2026). Handboek Psychomotorisch Werken. Ontwikkeling in beweging: Begrijpen, afstemmen en begeleiden. THEMA, spelen met gedrag. [Aangekondigd]