In een tijd waarin prestaties al snel gelden als bewijs van succes, is het verleidelijk om ook spelen en bewegen vooral te beoordelen op opbrengst. We letten op snelheid, techniek, beheersing en resultaat. Wie uitblinkt, valt op. Wie aarzelt, struikelt of moeite heeft om mee te komen, wordt al snel gezien als iemand die achterloopt (Åsebø et al., 2022; Haug et al., 2023).
Daarmee doen we tekort aan wat spelen en bewegen kunnen zijn. Het zijn niet alleen situaties waarin vaardigheden zichtbaar worden, maar ook plekken waar kinderen zichzelf, de ander en hun eigen grenzen leren kennen (Opstoel et al., 2020; Carl et al., 2022). Een oefenplaats is geen plek waar alles veilig en gemakkelijk is, maar een plek waar proberen mogelijk blijft zonder dat mislukken je vastzet.
Juist daarom vraagt bewegingsontwikkeling om een brede blik. Niet om gedrag snel te verklaren, maar om zorgvuldiger te kijken naar wat deelname makkelijker of moeilijker maakt. Wanneer bewegen moeizaam verloopt, hoeft dat niet alleen als motorisch tekort te worden gelezen. Het kan ook aanleiding zijn om breder te kijken naar taak, omgeving, vertrouwen, ervaring en deelname (De Meester et al., 2020; Haug et al., 2023). Die manier van kijken sluit aan bij de vraag wanneer motorische achterstand niet alleen een probleem is, maar ook een signaal.
Dat betekent niet dat prestaties onbelangrijk zijn. Beter willen worden, ergens trots op zijn of plezier beleven aan wat lukt, heeft vanzelfsprekend waarde. Problematisch wordt het pas wanneer resultaat de enige maatstaf wordt. Dan verdwijnt uit beeld dat ontwikkeling zelden rechtlijnig verloopt. Leren bewegen gaat niet in een gestage opwaartse lijn, maar via herhaling, aarzeling, mislukking, herstel en onverwachte vooruitgang (Lorås, 2020; Carl et al., 2022).
Bewegen maakt zichtbaar
De vormende kracht van bewegen hangt nauw samen met het lichamelijke karakter ervan. Een fout op papier kun je doorstrepen. In beweging ben je zelf zichtbaar. Niet alleen in wat lukt, maar ook in wat je nog niet durft, uitstelt, mist of opnieuw probeert.
Wanneer een kind vlak voor de sprong inhoudt, de bal te vroeg loslaat of aan de rand van het spel blijft staan, kan er meer zichtbaar worden dan een technisch tekort. In zulke momenten kunnen ook spanning, schaamte, onzekerheid en terughoudendheid meespelen (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024).
Juist daarom is het belangrijk om te begrijpen dat fouten in de gymzaal vaak zichtbaar, voelbaar en sociaal geladen zijn. Wat niet lukt, gebeurt meestal niet in stilte. Anderen kijken mee, reageren, vergelijken of wachten. Daardoor raakt bewegen niet alleen aan vaardigheid, maar ook aan de vraag hoe veilig en vrij een kind zich voelt om in het openbaar te oefenen. Die zichtbaarheid staat centraal in waar fouten in de gymzaal niet stil blijven: juist omdat fouten in beweging vaak door anderen worden gezien, krijgen zij ook sociale en pedagogische betekenis.
Bewegen vraagt dus niet alleen iets van het lichaam. Het kan ook zichtbaar maken hoe iemand zich tot dat lichaam verhoudt (Barker et al., 2023; Haug et al., 2023). Voelt het vertrouwd? Mag het onhandig zijn? Is er ruimte om te proberen zonder meteen op tekort te worden afgerekend?
De gymzaal als sociale ruimte
Spelen en bewegen zijn pedagogisch gezien nooit alleen een activiteit. In de gymzaal, op het schoolplein en op het sportveld wordt voortdurend gekeken, vergeleken en gereageerd. Wie wordt gekozen? Wie bepaalt het tempo? Wie trekt zich terug? Wie durft initiatief te nemen? Juist in zulke situaties wordt zichtbaar dat gedrag in onderwijs niet alleen individueel, maar ook groepsdynamisch begrepen moet worden (De Meulder & De Groot, 2023).
Een leerling die als laatste wordt gekozen, beleeft hetzelfde spel anders dan degene die zonder aarzeling vooroploopt (Hovdal et al., 2021; Furrer et al., 2020). Een kind dat thuis veel succeservaringen opdoet, komt anders binnen dan een kind dat vooral bang is om te falen. Dezelfde activiteit kan daardoor voor het ene kind speels en uitnodigend zijn, en voor het andere kind spannend of bedreigend.
Daarom zegt de activiteit op zichzelf nog niet genoeg. De betekenis ontstaat in de combinatie van kind, groep, taak, begeleider en moment (Dokman et al., 2018). Spelen en bewegen zijn daarmee niet alleen lichamelijke, maar ook sociale ervaringen (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Ze werken door in zelfbeeld, contact met anderen en de ruimte die iemand voelt om mee te doen.
Samenwerken in spel en bewegen is daarom meer dan een prettige bijvangst. Het is ook een pedagogische opdracht, waarin kinderen oefenen met afstemmen, wachten, ruimte geven, initiatief nemen en opnieuw aansluiten (Bores-García et al., 2021; Opstoel et al., 2020). Precies daar wordt zichtbaar dat de groep beweegt, maar niet vanzelf samenwerkt: samenwerking vraagt om begeleiding, ontwerp en aandacht voor wie wel of niet werkelijk mee kan doen.
De rol van de begeleider
Deze brede blik vraagt om een andere manier van kijken (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Niet meteen de vraag: wat lukt hier niet? Maar eerst: wat speelt hier precies? Soms ontbreekt techniek. Soms ontbreekt vertrouwen. Soms is de stap te groot, de tijd te kort of de setting te zichtbaar. Soms helpt een kleinere opdracht, een andere werkvorm of een situatie waarin niet iedereen tegelijk toekijkt (Beenhakker et al., 2016; De Groot, 2021).
Een kind dat niet over een kast durft te springen, heeft niet altijd meer aansporing nodig. Het kan ook gebaat zijn bij iemand die de spanning herkent, de opgave doseert en vertrouwen helpt opbouwen. De begeleider kijkt dan niet alleen of de sprong lukt, maar ook wat nodig is om opnieuw proberen mogelijk te maken.
De pedagogische kwaliteit zit dan niet alleen in de activiteit zelf, maar in de manier waarop de professional kijkt, doseert, benoemt en ruimte maakt om opnieuw te proberen. De rol van de begeleider verschuift daarmee van beoordelaar naar iemand die zorgvuldig waarneemt, afstemt en op het juiste moment uitnodigt tot een volgende stap. Dat vraagt om dezelfde relationele blik als in zelfsturing begint niet bij het kind alleen: gedrag in de gymzaal ontstaat niet los van taak, ruimte, regels, prikkels, groep en begeleiding.
Veiligheid, spanning en waardigheid
Daarbij is veiligheid onmisbaar, maar veiligheid is niet hetzelfde als het vermijden van iedere spanning. Ontwikkeling vraagt ook om ontmoeting met het onbekende. Wie altijd binnen het vertrouwde blijft, leert weinig nieuws.
De pedagogische opgave is daarom niet om elk ongemak weg te nemen, maar om te voorkomen dat onzekerheid omslaat in vernedering of terugtrekking (Åsebø et al., 2022; Metz et al., 2024). Veiligheid betekent dan niet dat alles prettig moet voelen, maar dat waardigheid behouden blijft wanneer iets nog niet lukt.
Er is een wezenlijk verschil tussen iets nog niet kunnen en het gevoel krijgen dat je daarom niet meetelt (Hovdal et al., 2021; Åsebø et al., 2022). Precies in dat verschil toont zich de kwaliteit van de beweeg- en leeromgeving.
Falen als passage, niet als stempel
Ook falen vraagt om precisie (Metz et al., 2024). Falen is niet vanzelf leerzaam, laat staan wenselijk. Het kan ontmoedigen, zeker wanneer het zich steeds in het openbaar voltrekt of wanneer herstel uitblijft. Tegelijk is leren zonder risico nauwelijks denkbaar (Carl et al., 2022; Lorås, 2020). Wie leert fietsen, valt. Wie leert mikken, mist. Wie zich in een spel vrij durft te lopen, krijgt niet iedere bal.
Zulke ervaringen hoeven niet beschadigend te zijn, zolang zij plaatsvinden in een context waarin opnieuw proberen mogelijk blijft en waardigheid behouden wordt (Hovdal et al., 2021; Metz et al., 2024). Dan wordt een mislukte poging geen bewijs van tekort, maar een passage in het leerproces.
Daarmee raken spelen en bewegen aan meer dan vaardigheid alleen. Zij oefenen niet uitsluitend coördinatie, kracht of techniek, maar ook de manier waarop iemand met zichzelf omgaat. Wie ervaart dat onzekerheid niet meteen tot uitsluiting leidt, ontwikkelt moed. Wie merkt dat een fout niet automatisch afwijzing betekent, leert milder naar zichzelf te kijken. Wie ontdekt dat inspanning, plezier en onvolmaaktheid kunnen samengaan, bouwt niet alleen bekwaamheid op, maar ook stevigheid.
Een brede blik op bewegingsontwikkeling
Juist daarom vraagt bewegingsontwikkeling om een brede blik (Carl et al., 2022; De Groot, 2021; Grauduszus et al., 2024). Het gaat niet alleen om losse vaardigheden, maar ook om waarnemen, proberen, durven, afstemmen, volhouden en meedoen.
Tegelijk verdient verschil blijvende aandacht (Barker et al., 2023; Haug et al., 2023). Niet ieder lichaam wordt met hetzelfde gemak bekeken of gewaardeerd. Niet iedereen brengt dezelfde voorgeschiedenis mee. Voor de een is bewegen een vanzelfsprekende bron van plezier. Voor de ander roept het herinneringen op aan schaamte, uitsluiting of het gevoel steeds tekort te schieten.
Een zorgvuldige beweegpedagogiek erkent dat verschil zonder verwachtingen op te geven. Zij kijkt nauwkeuriger, zodat deelname niet alleen formeel mogelijk is, maar ook werkelijk toegankelijk wordt (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021). Toegankelijkheid betekent dan niet alleen dat een kind aanwezig mag zijn, maar dat de activiteit, de groep en de begeleiding deelname daadwerkelijk mogelijk maken.
Spelen en bewegen verdienen daarom een benadering waarin prestaties ertoe doen, maar niet alles domineren. Resultaat doet ertoe, maar het is niet het enige dat telt. Beweegvaardigheden krijgen betekenis in de manier waarop lichaam, taak, omgeving, ervaring en anderen op elkaar inwerken (Carl et al., 2022; Grauduszus et al., 2024).
Misschien is dat wel de meest onderschatte betekenis van spelen en bewegen. Ze leren kinderen niet om alles meteen goed te doen, maar om te ervaren dat ontwikkelen vaak begint met proberen, aarzelen, missen en opnieuw meedoen. Juist daarom zijn ze geen bijzaak in opvoeding en onderwijs, maar een oefenplaats waarin kinderen niet alleen vaardiger, maar ook moediger aanwezig leren zijn.
Die gedachte sluit aan bij de bredere lijn dat bewegen niet naast het leren begint, maar erin. Kinderen leren niet alleen door uitleg of instructie, maar ook door te doen, te voelen, te proberen, te herstellen en opnieuw deel te nemen.
Bronnenlijst
Åsebø, E.-K. S., Løvoll, H. S., & Krumsvik, R. J. (2022). Students’ perceptions of visibility in physical education. European Physical Education Review, 28(1), 151–168. https://doi.org/10.1177/1356336X211025874
Barker, D., Varea, V., Bergentoft, H., & Schubring, A. (2023). Body image in physical education: A narrative review. Sport, Education and Society, 28(7), 824–841. https://doi.org/10.1080/13573322.2022.2076665
Beenhakker, M., Gorissen, G., De Groot, T., Pals, R., Van Soest, M., & Touwen, R. (2016). Beter spelen en bewegen met kleuters: Van kennisbasis tot basiskennis. THEMA – spelen met gedrag.
Bores-García, D., Hortigüela-Alcalá, D., Fernández-Río, F. J., González-Calvo, G., & Barba-Martín, R. (2021). Research on cooperative learning in physical education: Systematic review of the last five years. Research Quarterly for Exercise and Sport, 92(1), 146–155. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1719276
Carl, J., Barratt, J., Wanner, P., Töpfer, C., Cairney, J., & Pfeifer, K. (2022). The effectiveness of physical literacy interventions: A systematic review with meta-analysis. Sports Medicine, 52(12), 2965–2999. https://doi.org/10.1007/s40279-022-01738-4
De Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA – spelen met gedrag.
De Meester, A., Barnett, L. M., Brian, A., Bowe, S. J., Jiménez-Díaz, J., Van Duyse, F., Irwin, J. M., Stodden, D. F., D’Hondt, E., Lenoir, M., & Haerens, L. (2020). The relationship between actual and perceived motor competence in children, adolescents and young adults: A systematic review and meta-analysis. Sports Medicine, 50(11), 2001–2049. https://doi.org/10.1007/s40279-020-01336-2
De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA – spelen met gedrag.
Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). Ik in de wij: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Furrer, V., Valkanover, S., Eckhart, M., & Nagel, S. (2020). The role of teaching strategies in social acceptance and interactions: Considering students with intellectual disabilities in inclusive physical education. Frontiers in Education, 5, Article 586960. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.586960
Grauduszus, M., Koch, L., Wessely, S., & Joisten, C. (2024). School-based promotion of physical literacy: A scoping review. Frontiers in Public Health, 12, Article 1322075. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1322075
Haug, E., Castillo, I., Samdal, O., & Smith, O. R. F. (2023). Body-related concerns and participation in physical education among adolescent students: The mediating role of motivation. Frontiers in Psychology, 14, Article 1266740. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1266740
Hovdal, D. O. G., Haugen, T., Larsen, I. B., & Johansen, B. T. (2021). Students’ experiences and learning of social inclusion in team activities in physical education. European Physical Education Review, 27(4), 889–907. https://doi.org/10.1177/1356336X211002855
Lorås, H. (2020). The effects of physical education on motor competence in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Sports, 8(6), Article 88. https://doi.org/10.3390/sports8060088
Metz, S., Zander, B., & Hunger, I. (2024). The suffering of students in physical education: Unsettling experiences and situational conditions. Physical Education and Sport Pedagogy. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2352825
Opstoel, K., Chapelle, L., Prins, F. J., De Meester, A., Haerens, L., van Tartwijk, J., & De Martelaer, K. (2020). Personal and social development in physical education and sports: A review study. European Physical Education Review, 26(4), 797–813. https://doi.org/10.1177/1356336X19882054