Aan het begin van ieder schooljaar verschijnen ze weer: artikelen, studiedagen en handreikingen over de Gouden Weken. Terecht. De start van een nieuw schooljaar doet ertoe. Leerlingen zoeken hun plek, leerkrachten bouwen aan relaties en de eerste normen krijgen vorm (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2023b, 2024a; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
Maar de Gouden Weken zijn geen theorie over groepsdynamiek. Ze zijn een organisatiemoment. Ze helpen scholen om aan het begin van het jaar bewust aandacht te geven aan veiligheid, relaties en verwachtingen. Dat is waardevol. Tegelijk ontstaat er een risico wanneer we groepsdynamiek te sterk aan die periode koppelen (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2024b; Stichting School & Veiligheid, 2026; Tuckman, 1965; Veenstra & Lodder, 2022).
Het probleem is niet dat we te veel aandacht geven aan de Gouden Weken. Het probleem is dat we soms doen alsof groepsdynamiek daarna vooral onderhoud vraagt (Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a; Stichting School & Veiligheid, 2026).
Zo werkt een groep niet.
Groepsvorming is één proces binnen groepsdynamiek. Groepsdynamiek is breder. Zij gaat over voortdurende veranderingen in invloed, normen, relaties, posities en behoeften (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Lewin, 1947; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2026e; Veenstra & Lodder, 2022).
Een groep verandert niet alleen in augustus of september. Zij verandert ook na een blik, een grap, een conflict, een vakantie, een toetsweek, een nieuwe leerling of een succeservaring waardoor één leerling ineens meer aanzien krijgt (Dokman et al., 2018; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2026d, 2026e; Rodkin et al., 2013; Stichting School & Veiligheid, 2026; Van den Berg et al., 2020).
Groepsdynamiek volgt geen jaarkalender. Zij beweegt mee met alles wat er tussen leerlingen gebeurt (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2026e; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
De kalender helpt, maar kan ook vernauwen
Het denken in Gouden en Zilveren Weken is begrijpelijk. Scholen hebben ritme nodig. Een jaarstart, een herstart na de kerstvakantie en vaste momenten voor groepsvorming geven houvast. Ze helpen teams om bewust aandacht te besteden aan veiligheid en relaties (Dokman et al., 2023a; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023b, 2024a; Stichting School & Veiligheid, 2026).
Tegelijk kan die kalenderlogica het blikveld versmallen. Groepsvorming wordt dan een project dat je opstart, uitvoert en daarna afrondt. Maar een groep organiseert zich steeds opnieuw. Soms zichtbaar, vaak stil (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2024b, 2026e; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
De norm ontstaat niet alleen tijdens een groepsvormende activiteit. Zij ontstaat ook op een gewone dinsdagmiddag, wanneer een leerling een fout maakt en de groep kijkt wat er gebeurt. Wordt er gelachen? Wordt er geholpen? Kijkt iedereen weg? Grijpt de leerkracht in? Juist in zulke kleine momenten leren leerlingen wat hier veilig is, wat loont en wie gevolgd wordt (Cialdini et al., 1990; Dijkstra & Gest, 2015; Dokman et al., 2023b; Farmer et al., 2011; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2024c, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Wie groepsdynamiek vooral koppelt aan vaste periodes, loopt het risico stille verschuivingen tussendoor te missen. Een goede start helpt. Maar zonder blijvende aandacht voor invloed, norm en behoefte zakt groepsvorming gemakkelijk terug tot een activiteit aan het begin van het jaar (Dokman et al., 2018; Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2026e; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
Groepen worden gestuurd door ongeschreven regels
Leerlingen stemmen hun gedrag niet alleen af op de leerkracht. Ze stemmen zich voortdurend af op elkaar. Wat levert status op? Waar wordt om gelachen? Welke leerling wordt gevolgd? Wanneer hoor je erbij? Wanneer val je erbuiten? (Cialdini & Goldstein, 2004; Field et al., 2024; Gowing, 2019; Gremmen et al., 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2024c, 2026d, 2026e; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Die stille afstemming noemen we sociale conformiteit. Leerlingen lezen de ongeschreven regels van de groep en passen hun gedrag daar vaak subtiel op aan. Dat zie je in kleding, taal, humor, houding, werktempo en in de manier waarop leerlingen wel of niet meedoen (Cialdini & Goldstein, 2004; Deutsch & Gerard, 1955; Field et al., 2024; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2026e; Veenstra & Lodder, 2022).
Daarom is groepsdynamiek zo krachtig. Zij werkt niet alleen via afspraken die op het bord staan, maar vooral via de normen die in de groep zelf betekenis krijgen (Cialdini et al., 1990; De Meulder & De Groot, 2023; Dijkstra & Gest, 2015; Dokman et al., 2023b; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2024f, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Soms is zo’n norm helpend: wij doen mee, wij helpen elkaar, wij luisteren naar elkaar. Soms werkt zij belemmerend: ik bepaal, zie mij, ik maak het zelf uit, of scoren ten koste van de ander (Cialdini et al., 1990; Dijkstra & Gest, 2015; Dokman et al., 2023b; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024f, 2026d; Salmivalli, 2010; Veenstra & Lodder, 2022).
Niet elke norm is onveilig. Maar elke norm stuurt gedrag (Cialdini et al., 1990; De Swart et al., 2022; Laninga-Wijnen et al., 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2024f, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Niet alleen gedrag, maar invloed
Wanneer gedrag opvalt, richten we onze aandacht vaak op degene die het laat zien. Een leerling praat door de uitleg heen. Een ander blijft bij bewegingsonderwijs aan de kant staan. Twee leerlingen zoeken elkaar steeds opnieuw op. De logische vraag lijkt dan: hoe krijg ik dit gedrag veranderd? (Dokman et al., 2018; Farmer et al., 2018, 2019; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026d; Trach et al., 2018; Veenstra & Lodder, 2022).
Die vraag is begrijpelijk. Maar ze is niet altijd groot genoeg.
Gedrag krijgt betekenis in de groep. Een grap van de ene leerling verandert de sfeer, terwijl dezelfde grap van een ander weinig doet. Een blik van een stille leerling kan meer effect hebben dan een luid commentaar van iemand anders (De Meulder & De Groot, 2023; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026d, 2026e; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Invloed herken je niet aan volume, maar aan navolging (Cialdini & Goldstein, 2004; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026e, 2026f; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2020).
De leerling die het meest opvalt, is dus niet automatisch de leerling met de meeste invloed. Soms wordt een leerling gevolgd omdat hij geliefd is. Soms omdat hij status heeft. Soms omdat anderen liever geen risico lopen om buiten de groep te vallen (Deutsch & Gerard, 1955; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Daarom begint professioneel kijken met een scherpere vraag: Wie beïnvloedt deze groep werkelijk?
Dat hoeft niet de leerling te zijn die het meest zichtbaar is. Soms ligt de invloed bij een stille leerling naar wie anderen kijken. Soms bij een klein groepje dat bepaalt wat grappig, stoer of normaal wordt gevonden. Soms bij een leerling die nauwelijks iets zegt, maar wiens afhaken door anderen wordt gevolgd (Dokman et al., 2018; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026d, 2026e; Rodkin et al., 2013).
Een invloedrijke leerling kan normdrager worden: iemand die zichtbaar of onzichtbaar de dominante sociale norm draagt. Dat betekent niet dat deze leerling slechte bedoelingen heeft. Vaak is hij of zij zich niet eens volledig bewust van die invloed. Maar de groep stemt zich er wel op af (Cialdini et al., 1990; Dokman et al., 2018; Dokman et al., 2023b; Field et al., 2024; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026d, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Wie invloed wil uitoefenen op een groep, moet dus niet alleen kijken wie gedrag laat zien, maar vooral welk gedrag gewicht krijgt (Dokman et al., 2018; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026e, 2026f; Veenstra, 2026).
Van gedrag naar norm
De tweede vraag is daarom: Welke sociale norm wordt hierdoor sterker?
Invloed is niet neutraal. Gedrag dat navolging krijgt, kan uitgroeien tot een ongeschreven regel (Cialdini et al., 1990; Cialdini & Goldstein, 2004; Dijkstra & Gest, 2015; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2024f, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Wanneer een leerling telkens grappen maakt tijdens uitleg en anderen haken aan, kan de norm worden: uitleg is niet zo belangrijk. Wanneer een leerling een fout maakt en de groep respectvol blijft, kan de norm worden: proberen mag. Wanneer één leerling steeds bepaalt wie meedoet, kan de norm worden: hij of zij beslist (Cialdini et al., 1990; Dijkstra & Gest, 2015; Dokman et al., 2023b; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026d, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Een sociale norm schrijft niet letterlijk voor wat leerlingen moeten doen. Maar zij maakt wel voelbaar wat in deze groep passend, veilig, stoer of riskant is. Daardoor kan een norm sterker sturen dan een formele afspraak (Cialdini et al., 1990; Deutsch & Gerard, 1955; Dijkstra & Gest, 2015; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Dat maakt het belangrijk om normen vroeg te herkennen. Niet om elke afwijking direct te corrigeren, maar om te zien welke richting de groep op beweegt (De Meulder & De Groot, 2023; De Swart et al., 2022; Dokman et al., 2018; Laninga-Wijnen et al., 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026e, 2026f; Veenstra &
Onder een norm ligt vaak een behoefte of functie
De derde vraag is: Welke behoefte of functie houdt deze norm in stand?
Een norm ontstaat zelden zomaar. Gedrag wordt gevolgd omdat het iets oplevert of iets voorkomt. Het kan status geven, spanning verlagen, duidelijkheid bieden, erbij horen mogelijk maken of gezichtsverlies voorkomen (Cialdini & Goldstein, 2004; Dokman et al., 2018; Field et al., 2024; Goffman, 1955; Gowing, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026d, 2026f; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2019, 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Een leerling die steeds grappen maakt, zoekt misschien aandacht, maar probeert misschien ook spanning te verlagen. Een leerling die de leiding neemt, wil misschien domineren, maar kan ook duidelijkheid proberen te creëren. Een groep die lacht om een fout van een klasgenoot, onderzoekt misschien waar de grens ligt tussen erbij horen en gezichtsverlies (Deutsch & Gerard, 1955; Field et al., 2024; Goffman, 1955; Gowing, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026d; Pouwels et al., 2018; Rodkin et al., 2013; Salmivalli, 2010; Van den Berg et al., 2019, 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Dat betekent niet dat elk gedrag acceptabel is. Grenzen blijven nodig. Begrijpen van gedrag is iets anders dan begrip hebben voor alles wat er gebeurt (Dokman & Van Beusekom, 2024; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b; Trach et al., 2018).
Juist door gedrag beter te begrijpen, kun je gerichter begrenzen. Je corrigeert dan niet alleen wat zichtbaar stoort. Je kijkt ook naar wat de groep, een subgroep of een leerling probeert te organiseren (Dokman et al., 2018; Dokman & Van Beusekom, 2024; Farmer et al., 2018, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023c, 2026b, 2026d; Trach et al., 2018).
De vraag is dus niet alleen: hoe stop ik dit gedrag?
De vraag is ook: wat levert dit gedrag op, wat voorkomt het, en welke pedagogische reactie helpt de groep verder? (Dokman et al., 2018; Dokman & Van Beusekom, 2024; Farmer et al., 2018, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026f; Trach et al., 2018).
Van corrigeren naar gericht beïnvloeden
Daarmee komt de vierde vraag in beeld: Welke interventie beïnvloedt juist deze norm?
Die vraag maakt handelen concreet. Soms heeft een groep duidelijke begrenzing nodig. Soms meer structuur. Maar soms ook erkenning of nabijheid. Soms ruimte. En soms een andere verdeling van aandacht, zodat niet steeds dezelfde leerlingen het podium krijgen (De Meulder & De Groot, 2023; De Swart et al., 2023; Dokman et al., 2018; Dokman & Van Beusekom, 2024; Farmer et al., 2018, 2019; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024e, 2026b, 2026f; Veenstra, 2026).
Je hoeft daarbij niet altijd te beginnen bij de leerling die het zichtbare gedrag laat zien. Soms is de hele groep de ingang. Soms een subgroep. Soms de normdrager. En soms ligt de sleutel in jouw eigen structuur, relatie, inhoud of inrichting van de situatie (Braun et al., 2020; Bronfenbrenner, 1979; De Swart et al., 2023; Dokman et al., 2018; Endedijk et al., 2022; Farmer et al., 2018, 2019; Magro et al., 2024; Oldeboom et al., 2022; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026f; Van den Berg & Stoltz, 2018).
Goede interventies richten zich dus niet alleen op leerlingen. Soms verander je de opdracht. Soms de regels van samenwerking. Soms de fysieke ruimte. Soms de manier waarop succes zichtbaar wordt. Soms de relatie tussen jou en de groep (Braun et al., 2020; Bronfenbrenner, 1979; De Meulder & De Groot, 2023; De Swart et al., 2023; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Koekoek et al., 2014; Magro et al., 2024; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024d, 2026a, 2026c; Roorda et al., 2017; Van den Berg & Stoltz, 2018).
Daar ligt het verschil tussen reageren en beïnvloeden.
Reageren richt zich vooral op het zichtbare gedrag. Beïnvloeden richt zich op wat dit gedrag in de groep doet. Welke norm wordt sterker? Welke positie krijgt gewicht? Welke behoefte wordt geraakt? En waar kan ik met mijn handelen het meeste verschil maken? (Dokman et al., 2018; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026f; Veenstra, 2026).
Een voorbeeld uit de les bewegingsonderwijs
Een leerling blijft steeds vaker aan de kant. Eerst lijkt het een individueel probleem: hij doet niet mee. Je kunt hem aansporen, aanspreken of herinneren aan de afspraak dat iedereen meedoet. Soms is dat nodig.
Maar wanneer je breder kijkt, zie je misschien meer. Twee vaardige leerlingen krijgen veel navolging. Niet omdat zij het hardst praten, maar omdat anderen hun oordeel afwachten. Hun blik, lach of deelname bepaalt mee wat in deze groep als goed, stoer of veilig bewegen geldt (Cialdini & Goldstein, 2004; Field et al., 2024; Gremmen et al., 2019; Koekoek et al., 2014; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026a, 2026c; Rodkin et al., 2013; Van den Berg et al., 2020; Veenstra & Lodder, 2022).
Fouten worden niet hardop belachelijk gemaakt, maar er wordt wel gekeken, gegrinnikt en vergeleken. De leerling aan de kant vermijdt dan niet alleen de activiteit, maar mogelijk ook gezichtsverlies (Arseneault, 2018; Field et al., 2024; Goffman, 1955; Laursen & Veenstra, 2021; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026c, 2026d; Pouwels et al., 2018; Rodkin et al., 2013; Salmivalli, 2010; Wolke et al., 2013).
Dan vraagt de situatie om meer dan aansporen.
Misschien moet de activiteit anders worden ingericht. Misschien moeten andere vormen van succes zichtbaar worden. Misschien kun je de invloed van vaardige leerlingen benutten door hen een helpende rol te geven. Misschien moet je eerst de veiligheid vergroten voordat deelname weer haalbaar wordt (Braun et al., 2020; Dokman et al., 2018; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Koekoek et al., 2014; Magro et al., 2024; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024d, 2026a, 2026c; Van den Berg & Stoltz, 2018; Veenstra, 2026).
De pedagogische vraag wordt dan niet alleen: hoe krijg ik deze leerling weer mee? Maar ook: welke norm rond meedoen, fouten maken en zichtbaar bewegen is hier ontstaan? (Cialdini et al., 1990; De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Laninga-Wijnen et al., 2020, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026a, 2026d; Veenstra & Lodder, 2022).
Kijk niet alleen
Groepsdynamiek vraagt niet alleen om het scherpe oog van één leerkracht. Juist omdat invloed soms onder de radar blijft, helpt het om samen te observeren. Wat jij ziet als storend gedrag, kan een collega herkennen als een gevolg van een normdrager elders in de groep. Wat jij leest als weerstand, kan in een andere les nauwelijks zichtbaar zijn (De Swart et al., 2021, 2023; Dokman et al., 2018; Endedijk et al., 2022; Farmer et al., 2018, 2019; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026d, 2026f).
Samen kijken voorkomt dat één perspectief te bepalend wordt. Het maakt zichtbaar of gedrag gebonden is aan een vak, een moment, een ruimte, een subgroep of een specifieke relatie met de leerkracht. Juist daar ontstaat rijkere analyse (Bronfenbrenner, 1979; De Swart et al., 2021, 2023; Dokman et al., 2018; Endedijk et al., 2022; Farmer et al., 2018, 2019; Magro et al., 2024; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026f; Trach et al., 2018).
Dat vraagt geen zwaar systeem. Het begint met eenvoudige vragen:
- Wie krijgt navolging?
- Welke norm lijkt dominant?
- Wie geeft ruimte, en wie neemt ruimte?
- Welke leerlingen verdwijnen uit beeld?
- Wat roept deze groep bij ons op?
Zo wordt groepsdynamiek geen individuele puzzel van één leerkracht, maar een gedeelde professionele verantwoordelijkheid (Dokman et al., 2018; Endedijk et al., 2022; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2026f
Gouden Momenten
Misschien moeten we daarom anders leren kijken naar de Gouden Weken. Niet als een afgebakende periode waarin groepsvorming gebeurt, maar als een vergrootglas. In die eerste weken zie je scherper wat het hele jaar door blijft spelen: leerlingen zoeken naar houvast, invloed, erkenning en veiligheid (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2024b; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
Na de herfstvakantie stopt dat niet. Na de kerstvakantie begint het niet opnieuw vanaf nul. Groepsdynamiek beweegt door (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024a, 2026e; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
Daarom hebben we naast Gouden Weken ook aandacht nodig voor gouden momenten. Momenten waarop je ziet dat invloed verschuift. Dat een norm kantelt. Dat een leerling zijn plek zoekt. Dat een groep spanning reguleert via humor, stilte, drukte of terugtrekking (Cialdini et al., 1990; Dokman et al., 2018; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026b, 2026d, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
Juist dan doen vier vragen ertoe:
- Wie beïnvloedt deze groep werkelijk?
- Welke sociale norm wordt hierdoor sterker?
- Welke behoefte of functie houdt deze norm in stand?
- Welke interventie beïnvloedt juist deze norm?
Wie die vragen blijft stellen, kijkt verder dan gedrag. Je ziet de beweging van en in de groep (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Laninga-Wijnen et al., 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2026f; Veenstra & Lodder, 2022).
De Gouden Weken herinneren ons eraan hoe belangrijk groepsvorming is. Maar groepsdynamiek vraagt geen aandacht gedurende zes weken. Zij vraagt een professionele manier van kijken die het hele jaar beschikbaar blijft (Dokman et al., 2018; Dokman et al., 2023a; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2023a, 2026e, 2026f; Stichting School & Veiligheid, 2026; Veenstra & Lodder, 2022).
Niet om alles te controleren. Wel om bewust invloed uit te oefenen op wat in deze groep veilig, wenselijk en normaal wordt (Cialdini et al., 1990; Dokman et al., 2018; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Laursen & Veenstra, 2021; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2026f; Veenstra, 2026).
En ja, als leerkracht ben je geen buitenstaander. Je bent onderdeel van de groep en daarmee van het dynamische systeem dat je probeert te begrijpen en te beïnvloeden. Jouw aanwezigheid, timing, toon en keuzes doen mee in wat er ontstaat. Juist daarom vraagt groepsdynamiek niet alleen om kijken naar leerlingen, maar ook om kijken naar je eigen positie in het geheel (Bronfenbrenner, 1979; Den Brok et al., 2023; Dokman et al., 2018; Endedijk et al., 2022; Farmer et al., 2011, 2018, 2019; Lewin, 1947; Luo et al., 2024; Magro et al., 2024; Oldeboom et al., 2022; Oldeboom et al., 2025; Platform Onderwijs in Bewegen, 2024c, 2024e; Roorda et al., 2017).
Bronnenlijst
Arseneault, L. (2018). Annual research review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: Implications for policy and practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405–421. https://doi.org/10.1111/jcpp.12841
Braun, S. S., Van den Berg, Y. H. M., & Cillessen, A. H. N. (2020). Effects of a seating chart intervention for target and nontarget students. Journal of Experimental Child Psychology, 191, Article 104742. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.104742
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annual Review of Psychology, 55, 591–621. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.142015
Cialdini, R. B., Reno, R. R., & Kallgren, C. A. (1990). A focus theory of normative conduct: Recycling the concept of norms to reduce littering in public places. Journal of Personality and Social Psychology, 58(6), 1015–1026. https://doi.org/10.1037/0022-3514.58.6.1015
De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. Groepsanalyse en THEMA.
Den Brok, P., Van Tartwijk, J., & Mainhard, T. (2023). Effective interpersonal relationships: On the association between teacher agency and communion with student outcomes. In R. Maulana, M. Helms-Lorenz, & R. M. Klassen (Eds.), Effective teaching around the world (pp. 389–409). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31678-4_22
Deutsch, M., & Gerard, H. B. (1955). A study of normative and informational social influences upon individual judgment. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 51(3), 629–636. https://doi.org/10.1037/h0046408
De Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B. L., & Scholte, R. H. J. (2021). Peer preference, perceived popularity, and the teacher-child relationship in special education. Remedial and Special Education, 42(2), 67–77. https://doi.org/10.1177/0741932519887506
De Swart, F., Burk, W. J., Van Efferen, E., Van der Stege, H. V., & Scholte, R. H. J. (2023). The teachers’ role in behavioral problems of pupils with EBD in special education: Teacher-child relationships versus structure. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 31(4), 260–271. https://doi.org/10.1177/10634266221119169
De Swart, F., Scholte, R. H. J., Delsing, M. J. M. H., Van Efferen, E., Van der Stege, H. V., Nelen, W., & Burk, W. J. (2022). Behavioral classroom norms in special education: Associations with peer acceptance and rejection. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 382–389. https://doi.org/10.1177/0165025419885028
Dijkstra, J. K., & Gest, S. D. (2015). Peer norm salience for academic achievement, prosocial behavior, and bullying: Implications for adolescent school experiences. The Journal of Early Adolescence, 35(1), 79–96. https://doi.org/10.1177/0272431614524303
Dokman, I., Oldeboom, B., Visser-van Balen, H., & Van Beusekom, R. (2023b). Het mag meer ons zijn. LO Magazine, 111, 4–7.
Dokman, I., Van Beusekom, R., & Oldeboom, B. (2023a). Een goed begin is … veel werk: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. Buro Wijzicht.
Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). IK in de WIJ: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Dokman, I., & Van Beusekom, R. (2024). Geen berisping zonder richting (3): De stimulatieladder én de escalatieladder. Buro Wijzicht.
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., Van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., Den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher-student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3), 370–412. https://doi.org/10.3102/00346543211051428
Farmer, T. W., Dawes, M., Hamm, J. V., Lee, D., Mehtaji, M., Hoffman, A. S., & Brooks, D. S. (2018). Classroom social dynamics management: Why the invisible hand of the teacher matters for special education. Remedial and Special Education, 39(3), 177–192. https://doi.org/10.1177/0741932517718359
Farmer, T. W., Hamm, J. V., Dawes, M., Barko-Alva, K., & Cross, J. R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: Teacher attunement and social dynamics management. Educational Psychologist, 54(4), 286–305. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1635020
Farmer, T. W., McAuliffe Lines, M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 247–256. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.04.006
Field, N. H., Choukas-Bradley, S., Giletta, M., Telzer, E. H., Cohen, G. L., & Prinstein, M. J. (2024). Why adolescents conform to high-status peers: Associations among conformity, identity alignment, and self-esteem. Child Development, 95(3), 879–894. https://doi.org/10.1111/cdev.14038
Goffman, E. (1955). On face-work: An analysis of ritual elements in social interaction. Psychiatry, 18(3), 213–231. https://doi.org/10.1080/00332747.1955.11023008
Gowing, A. (2019). Peer-peer relationships: A key factor in enhancing school connectedness and belonging. Educational and Child Psychology, 36(2), 64–77. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2019.36.2.64
Gremmen, M. C., Berger, C., Ryan, A. M., Steglich, C. E. G., Veenstra, R., & Dijkstra, J. K. (2019). Adolescents’ friendships, academic achievement, and risk behaviors: Same-behavior and cross-behavior selection and influence processes. Child Development, 90(2), e192–e211. https://doi.org/10.1111/cdev.13045
Koekoek, J., Dokman, I., & Walinga, W. (2014). Sportspelen: Betekenisvol leren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Boom Lemma.
Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. (2020). Who sets the aggressive popularity norm in classrooms? It’s the number and strength of aggressive, prosocial, and bi-strategic adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 48(1), 13–27. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00571-0
Laninga-Wijnen, L., Van den Berg, Y. H. M., Mainhard, T., & Cillessen, A. H. N. (2021). The role of aggressive peer norms in elementary school children’s perceptions of classroom peer climate and school adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 50(8), 1582–1600. https://doi.org/10.1007/s10964-021-01432-0
Laursen, B., & Veenstra, R. (2021). Toward understanding the functions of peer influence: A summary and synthesis of recent empirical research. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 889–907. https://doi.org/10.1111/jora.12606
Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics: I. Concept, method and reality in social science; social equilibria. Human Relations, 1(1), 5–40. https://doi.org/10.1177/001872674700100103
Luo, Y., Yu, X., Tang, Y., & Zhang, H. (2024). Teacher-student relationship and academic achievement among adolescents: A moderated mediation model. Psychology in the Schools. https://doi.org/10.1002/pits.23377
Magro, S. W., Hobbs-Mattson, K. A., Li, P. H., Swenson, P., Riegelman, A., Rios, J. A., & Roisman, G. I. (2024). Meta-analytic associations between the Student-Teacher Relationship Scale and students’ social competence with peers. School Psychology Review, 53(5), 496–522. https://doi.org/10.1080/2372966X.2023.2258767
Oldeboom, B., Dokman, I., & Van Beusekom, R. (2022). Een relatieparadox in het onderwijs. Uitgave in eigen beheer.
Oldeboom, B., Visser, H., & Dokman, I. (2025, 11 maart). Aan de slag met groepsdynamiek (1e update). Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 29 juni 2026, van https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/aan-de-slag-met-groepsdynamiek
Platform Onderwijs in Bewegen. (2023a, 29 september). Het begeleiden van groepsdynamiek: Een pijler van effectief onderwijs. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/het-begeleiden-van-groepsdynamiek-een-pijler-van-effectief-onderwijs/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2023b, 17 december). Ontdek de geheimen van groepsdynamiek. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/ontdek-de-geheimen-van-groepsdynamiek/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2023c, 29 september). Praktische tips voor trainers. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/praktische-tips-voor-trainers/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024a, 3 maart). Het effect van een nieuwe leerling. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/het-effect-van-een-nieuwe-leerling/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024b, 2 oktober). De kracht van groepsdynamiek: Durf jij de leiding te nemen? https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/de-kracht-van-groepsdynamiek-durf-jij-de-leiding-te-nemen/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024c, 9 mei). Persoonlijke normen en waarden. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/persoonlijke-normen-en-waarden/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024d, 24 juni). Een (basis)voorbeeld. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/een-basisvoorbeeld/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024e, 7 september). Praktische inzichten. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/overig/praktische-inzichten/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2024f, 3 oktober). Praktisch inzicht #6: Hoe gewoonten het onderwijs veranderen. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/praktisch-inzicht-6-hoe-gewoonten-het-onderwijs-veranderen/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026a, 29 januari). Wat groepsdynamiek en spelontwerp vragen van de vakleerkracht. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/wat-groepsdynamiek-en-spelontwerp-vragen-van-de-vakleerkracht/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026b, 11 februari). Wanneer een groep niet lekker loopt… https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/wanneer-een-groep-niet-lekker-loopt/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026c, 6 maart). Waarom samenwerken in spel niet vanzelf ontstaat. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/waarom-samenwerken-in-spel-niet-vanzelf-ontstaat/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026d, 13 maart). Groepsdynamiek in de klas: Meer dan het gedrag van individuele leerlingen. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/groepsdynamiek-in-de-klas-meer-dan-het-gedrag-van-individuele-leerlingen/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026e, 13 maart). Het systematisch analyseren van groepsdynamiek. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/het-systematisch-analyseren-van-groepsdynamiek/
Platform Onderwijs in Bewegen. (2026f, 13 maart). Groepsdynamiek in de klas en groepsanalyse. https://platform-onderwijsinbewegen.nl/groepsdynamica/
Pouwels, J. L., Lansu, T. A. M., & Cillessen, A. H. N. (2018). A developmental perspective on popularity and the group process of bullying. Aggression and Violent Behavior, 43, 64–70. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.10.003
Rodkin, P. C., Ryan, A. M., Jamison, R., & Wilson, T. (2013). Social goals, social behavior, and social status in middle childhood. Developmental Psychology, 49(6), 1139–1150. https://doi.org/10.1037/a0029389
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher-student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239–261. https://doi.org/10.17105/spr-2017-0035.V46-3
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112–120. https://doi.org/10.1016/j.avb.2009.08.007
Stichting School & Veiligheid. (2026, 27 januari). De Gouden Weken en Zilveren Weken. Geraadpleegd op 29 juni 2026, van https://www.schoolenveiligheid.nl/kennisbank/de-gouden-en-zilveren-weken/
Trach, J., Lee, M., & Hymel, S. (2018). A social-ecological approach to addressing emotional and behavioral problems in schools: Focusing on group processes and social dynamics. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 11–20. https://doi.org/10.1177/1063426617742346
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399. https://doi.org/10.1037/h0022100
Van den Berg, Y. H. M., Burk, W. J., & Cillessen, A. H. N. (2019). The functions of aggression in gaining, maintaining, and losing popularity during adolescence: A multiple-cohort design. Developmental Psychology, 55(10), 2159–2168. https://doi.org/10.1037/dev0000786
Van den Berg, Y. H. M., Lansu, T. A. M., & Cillessen, A. H. N. (2020). Preference and popularity as distinct forms of status: A meta-analytic review of 20 years of research. Journal of Adolescence, 84, 78–95. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.07.010
Van den Berg, Y. H. M., & Stoltz, S. (2018). Enhancing social inclusion of children with externalizing problems through classroom seating arrangements: A randomized controlled trial. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 31–41. https://doi.org/10.1177/1063426617740561
Veenstra, R. (2026). Harnessing peer influence: A summary and synthesis of social network and peer-led intervention research. International Journal of Behavioral Development, 50(2), 272–283. https://doi.org/10.1177/01650254251331201
Veenstra, R., & Lodder, G. M. A. (2022). On the microfoundations of the link between classroom social norms and behavioral development. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 453–460. https://doi.org/10.1177/01650254221100228
Wolke, D., Copeland, W. E., Angold, A., & Costello, E. J. (2013). Impact of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science, 24(10), 1958–1970. https://doi.org/10.1177/0956797613481608