Een veilig, inclusief en positief leer- en leefklimaat ontstaat niet vanzelf. Het vraagt iedere dag om pedagogisch handelen, duidelijke verwachtingen, aandacht voor relaties en ruimte voor leerlingen om sociaal gedrag te leren, te oefenen en te bespreken.
Een schoolbreed programma kan daarbij ondersteunen. Het kan zorgen voor een gemeenschappelijke taal, herkenbare routines en meer samenhang in het handelen van professionals. De keuze voor een programma alleen is echter niet voldoende. De opbrengst hangt mede af van het vraagstuk waarop de school een antwoord zoekt, de kwaliteit van de uitvoering en de manier waarop de uitgangspunten doorwerken in de dagelijkse schoolpraktijk (Charlton et al., 2021; Durlak et al., 2022; Nelen et al., 2021).
De belangrijkste vraag is daarom niet alleen óf een school een programma gebruikt. Bepalend is hoe het programma aansluit bij de leerlingen, de schoolcontext en de groepsprocessen die de school wil beïnvloeden.
Bij het kiezen van een programma is het belangrijk om verschillende begrippen van elkaar te onderscheiden. Sociaal-emotioneel leren, vaak afgekort als SEL, richt zich op het ontwikkelen van vaardigheden zoals emoties herkennen en reguleren, perspectief nemen, samenwerken, relaties aangaan en verantwoorde keuzes maken (Beuling, 2023; Cipriano et al., 2023; Durlak et al., 2022).
Veel SEL-programma’s richten zich in de eerste plaats op vaardigheden en competenties van individuele leerlingen. Het sociaal functioneren van leerlingen wordt echter niet alleen bepaald door wat zij persoonlijk kunnen of weten. Ook groepsnormen, sociale posities, onderlinge relaties en processen binnen de klas en de bredere schoolomgeving zijn van invloed (Trach et al., 2018).
Groepsdynamiek omvat daarom meer dan de optelsom van individuele sociaal-emotionele vaardigheden. Het gaat om de voortdurende wederzijdse beïnvloeding tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en professionals. Binnen een groep ontstaan normen over wat als gewenst, normaal of afwijkend wordt gezien. Leerlingen nemen verschillende rollen en posities in, oefenen invloed op elkaar uit en ervaren in meer of mindere mate verbondenheid, ruimte, erkenning en verantwoordelijkheid (Endedijk et al., 2022; Laursen & Veenstra, 2021; Trach et al., 2018).
Ook sociale veiligheid en schoolklimaat zijn bredere begrippen. Sociale veiligheid verwijst naar de mate waarin leerlingen zich beschermd, geaccepteerd en vrij voelen om mee te doen. Het schoolklimaat omvat daarnaast ervaringen met relaties, regels, rechtvaardigheid, onderwijs, ondersteuning en de fysieke en organisatorische omgeving van de school (Charlton et al., 2021; Yang et al., 2020).
Deze gebieden hangen met elkaar samen, maar zijn niet uitwisselbaar. Een programma voor sociaal-emotioneel leren kan belangrijke voorwaarden voor een positieve groepsdynamiek versterken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beter leren communiceren, emoties herkennen of rekening houden met een ander. Dat betekent echter niet automatisch dat groepsnormen veranderen, uitsluiting afneemt of sociale posities binnen de groep verschuiven.
Daarvoor blijven ook het handelen van de leraar, de inrichting van activiteiten, de onderlinge afhankelijkheid tussen leerlingen en de reacties die leerlingen op elkaar geven van belang (Cipriano et al., 2023; Endedijk et al., 2022; Trach et al., 2018; Yang et al., 2020).
Een programma beïnvloedt groepsdynamiek daarom meestal niet rechtstreeks. Het werkt via veranderingen in het handelen van professionals, de verwachtingen en normen binnen de groep, de mogelijkheden om sociaal gedrag te oefenen en de manier waarop leerlingen op elkaar reageren.
Niet ieder programma dat in alle groepen wordt gebruikt, is daarmee automatisch een schoolbrede aanpak. Een lessenserie over emoties, weerbaarheid of sociale vaardigheden kan waardevol zijn. De aanpak wordt pas werkelijk schoolbreed wanneer de uitgangspunten ook zichtbaar zijn buiten de afzonderlijke lessen (Charlton et al., 2021; Nelen et al., 2020b).
Een samenhangende schoolbrede aanpak omvat bijvoorbeeld:
- gedeelde pedagogische waarden en gedragsverwachtingen;
- afspraken over hoe professionals gewenst en ongewenst gedrag begeleiden;
- doelgerichte lessen en oefensituaties;
- aandacht voor relaties, groepsvorming en groepsnormen;
- afstemming tussen klas, plein, gangen en andere schoolruimtes;
- actieve betrokkenheid van leerlingen;
- samenwerking met ouders en, waar passend, externe partners;
- aanvullende ondersteuning voor leerlingen en groepen die meer nodig hebben;
- monitoring van zowel de uitvoering als de ervaren en zichtbare opbrengsten.
School-Wide Positive Behaviour Support, meestal aangeduid als SWPBS, is een voorbeeld van een schoolbreed ondersteuningskader. Binnen deze benadering worden gedragsverwachtingen gezamenlijk omschreven, aangeleerd en bekrachtigd. Daarnaast worden gegevens gebruikt om te bepalen waar aanvullende ondersteuning nodig is. SWPBS is daarmee niet alleen een lesprogramma, maar een meerlagige werkwijze voor gedrag en schoolklimaat (Lee & Gage, 2020; Nelen et al., 2021).
Een meerlagige aanpak betekent dat niet iedere leerling of groep precies dezelfde ondersteuning krijgt. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen:
- universele ondersteuning voor alle leerlingen;
- aanvullende ondersteuning voor leerlingen of groepen met specifieke behoeften;
- intensievere en meer individuele ondersteuning wanneer dat nodig is.
Schoolbreed betekent dus niet dat iedereen hetzelfde moet krijgen. Het betekent dat verschillende vormen van ondersteuning vanuit een gedeelde pedagogische visie met elkaar samenhangen.
Maak leerlingen medeverantwoordelijk
Leerlingen zijn niet alleen ontvangers van regels, lessen en interventies. Zij maken deel uit van de groep en beïnvloeden dagelijks wat binnen die groep normaal, veilig en betekenisvol wordt gevonden.
Leerlingparticipatie kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen:
- meedenken over groepsafspraken;
- aangeven waar en wanneer zij zich wel of niet veilig voelen;
- feedback geven op regels en reacties van volwassenen;
- bijdragen aan het herstellen van relaties na conflicten;
- meedenken over activiteiten, routines en vormen van samenwerking;
- bespreken waardoor leerlingen binnen of buiten de groep komen te staan.
Daarbij blijft de pedagogische verantwoordelijkheid bij de volwassenen liggen. Leerlingen laten participeren betekent niet dat zij zelf verantwoordelijk worden gemaakt voor het oplossen van pesten, uitsluiting of onveiligheid. Het betekent dat hun perspectieven serieus worden genomen en worden betrokken bij het begrijpen en verbeteren van het leer- en leefklimaat.
Wat laat onderzoek naar sociaal-emotioneel leren zien?
Internationale meta-analyses laten gemiddeld genomen positieve, meestal bescheiden effecten zien van schoolprogramma’s voor sociaal-emotioneel leren (Cipriano et al., 2023; Durlak et al., 2022).
De invloedrijke meta-analyse van Durlak en collega’s uit 2011 omvatte 213 programma’s en ruim 270.000 leerlingen. Gemiddeld werden verbeteringen gevonden in sociaal-emotionele vaardigheden, attitudes, gedrag en academische prestaties (Durlak et al., 2011).
Het gemiddelde effect op academische prestaties correspondeerde statistisch met een verschil van ongeveer elf percentielpunten tussen leerlingen die wel en niet aan een programma deelnamen. Dit betekent niet dat iedere leerling automatisch elf percentielpunten vooruitgaat of dat iedere school dezelfde resultaten zal bereiken. De uitkomsten verschillen naar programma, doelgroep, context, onderzoeksopzet en kwaliteit van uitvoering.
Corcoran en collega’s onderzochten specifiek de effecten van universele SEL-programma’s op academische prestaties. Ook zij vonden gemiddeld positieve resultaten, onder meer voor lezen en rekenen. Tegelijkertijd waren de uitkomsten uit grotere en methodologisch strengere onderzoeken minder eenduidig. Dit onderstreept dat gemiddelde effecten niet zonder meer kunnen worden vertaald naar iedere leerling, school of uitvoeringssituatie (Corcoran et al., 2018).
Latere overzichtsstudies en meta-analyses ondersteunen het gemiddeld positieve, maar genuanceerde beeld. Durlak en collega’s concludeerden in 2022 dat universele SEL-programma’s kunnen bijdragen aan de ontwikkeling en het functioneren van leerlingen, maar dat nog veel vragen bestaan over werkingsmechanismen, verschillen tussen doelgroepen en de duurzaamheid van effecten (Durlak et al., 2022).
Ook de omvangrijke meta-analyse van Cipriano en collega’s uit 2023, met 424 studies uit 53 landen, laat overwegend positieve resultaten zien. Universele SEL-programma’s kunnen bijdragen aan sociale en emotionele vaardigheden, welbevinden, gedrag, relaties en schoolse uitkomsten. Tegelijkertijd benadrukken de onderzoekers dat niet ieder programma onder alle omstandigheden dezelfde opbrengsten heeft (Cipriano et al., 2023).
Het is daarom zorgvuldig om te stellen dat sociaal-emotioneel leren gemiddeld genomen kan bijdragen aan betere voorwaarden voor ontwikkeling, participatie en leren. Het biedt geen garantie op minder probleemgedrag, positievere groepsrelaties of betere schoolresultaten voor iedere leerling.
Kies een programma dat past bij het vraagstuk
Groepsdynamiek bestrijkt een breed terrein. Een school kan willen werken aan emotionele vaardigheden, samenwerking, sociale weerbaarheid, gedrag, pestpreventie, burgerschap, verbondenheid of een combinatie daarvan.
Programma’s verschillen echter in hun doelen, inhoud en werkingsmechanismen (Cipriano et al., 2023; Gaffney et al., 2021; Lee & Gage, 2020). Een programma dat vooral gericht is op individuele sociaal-emotionele vaardigheden, beïnvloedt mogelijk andere processen dan een aanpak die zich richt op pestgedrag, groepsnormen of schoolbrede gedragsverwachtingen.
Een verantwoorde keuze begint daarom niet met de vraag: Welk programma spreekt ons aan?
De eerste vragen zijn:
- Wat willen we precies beïnvloeden?
- Bij welke leerlingen of groepen speelt dit?
- In welke situaties wordt het zichtbaar?
- Welke factoren houden het vraagstuk mogelijk in stand?
- Welke verandering willen we kunnen waarnemen?
- Waarom verwachten we dat juist deze aanpak daarbij helpt?
Een school die pesten wil terugdringen, heeft mogelijk een andere aanpak nodig dan een school die vooral wil werken aan emotieregulatie, samenwerking of gedeelde gedragsverwachtingen. Onderzoek naar antipestprogramma’s laat zien dat dergelijke programma’s gemiddeld effect kunnen hebben, maar dat de resultaten verschillen naar programma, doelgroep en uitvoeringscontext (Gaffney et al., 2021; Orobio de Castro et al., 2018).
Kijk zorgvuldig naar de onderbouwing
De Databank Effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut biedt informatie over de theoretische en empirische onderbouwing van interventies (Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-a).
Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen interventies die theoretisch goed zijn onderbouwd en interventies waarvoor ook aanwijzingen voor effectiviteit zijn gevonden. Programma’s als PAD en KiVa beschikken over relatief sterke aanwijzingen voor effectiviteit. SWPBS is erkend op basis van eerste aanwijzingen voor effectiviteit. Andere programma’s, zoals Kwink, Leefstijl en Leren & Leven, zijn goed onderbouwd, maar beschikken over een beperktere Nederlandse bewijslast voor hun effecten (Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-b; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-c; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-d; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-e; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-f; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.-g).
Deze erkenningen vormen geen eenvoudige ranglijst van goede en minder goede programma’s. Het erkenningsniveau hangt onder meer samen met:
- de hoeveelheid beschikbaar onderzoek;
- de kwaliteit van dat onderzoek;
- de onderzochte doelgroep;
- de uitkomsten die zijn onderzocht;
- de mate waarin onderzoek in de Nederlandse context is uitgevoerd.
Een lagere erkenning betekent daarom niet automatisch dat een programma voor een specifieke school niet bruikbaar is. Andersom betekent een hogere erkenning niet dat een programma voor ieder vraagstuk, iedere doelgroep of iedere school passend is.
De beschikbare onderbouwing helpt scholen vooral om kritisch te kijken naar wat bekend is, welke aannames aan een programma ten grondslag liggen en welke resultaten redelijkerwijs mogen worden verwacht.
De uitvoering bepaalt mede het resultaat
Een goed onderbouwd programma kan weinig opleveren wanneer het onvolledig, wisselend of slechts tijdelijk wordt uitgevoerd. Implementatiekwaliteit verwijst naar de mate waarin de belangrijkste onderdelen daadwerkelijk, zorgvuldig en consequent worden toegepast (Durlak et al., 2022; Nelen et al., 2020a; Nelen et al., 2021).
Goede implementatie vraagt onder andere om:
- een heldere analyse van het vraagstuk;
- draagvlak binnen het team;
- scholing en gezamenlijke oefening;
- voldoende tijd en middelen;
- actieve ondersteuning vanuit de schoolleiding;
- heldere rollen en verantwoordelijkheden;
- regelmatige evaluatie en bijstelling;
- borging in beleid en dagelijks handelen.
Daarbij is het belangrijk om onderscheid te maken tussen trouw blijven aan werkzame principes en het blind volgen van een protocol. Aanpassing aan de schoolcontext kan noodzakelijk zijn, zolang de kernelementen van de aanpak niet verdwijnen (Charlton et al., 2021; Nelen et al., 2020a; Nelen et al., 2020b).
Schoolbreed werken vraagt bovendien niet alleen om dezelfde regels of woorden, maar ook om professionele afstemming. Medewerkers kunnen hetzelfde gedrag immers verschillend waarnemen en duiden. Wat de ene professional ziet als onwil, kan een ander begrijpen als spanning, onvermogen of behoefte aan ondersteuning.
Teams moeten daarom ook met elkaar bespreken:
- wat zij onder gewenst gedrag verstaan;
- hoe zij gedrag waarnemen en interpreteren;
- hoe zij begrenzen en ondersteunen;
- wanneer een leerling meer of andere begeleiding nodig heeft;
- hoe zij na een conflict werken aan herstel;
- waar ruimte bestaat voor professionele afweging.
Consistent handelen betekent niet dat iedere leerling op ieder moment exact hetzelfde nodig heeft. Het betekent dat verschillen in handelen uitlegbaar zijn en passen binnen gedeelde pedagogische uitgangspunten.
Monitor meer dan incidenten
Monitoring moet zich niet beperken tot aantallen incidenten, verwijderingen of overtredingen. Ook de ervaringen van leerlingen en professionals zijn van belang.
Relevante vragen zijn bijvoorbeeld:
- Voelen leerlingen zich gezien en serieus genomen?
- Durven zij mee te doen en hun mening te geven?
- Weten zij wat er van hen wordt verwacht?
- Ervaren zij regels en reacties van volwassenen als voorspelbaar en rechtvaardig?
- Hebben zij het gevoel erbij te horen?
- Zijn er leerlingen die weinig worden gekozen, gehoord of opgemerkt?
- Veranderen de onderlinge relaties en groepsnormen?
- Worden de afgesproken onderdelen van het programma werkelijk uitgevoerd?
Een positief leer- en leefklimaat gaat niet alleen over zichtbaar gewenst gedrag. Het gaat ook over verbondenheid, invloed, inclusie, rechtvaardigheid en de kwaliteit van relaties (Charlton et al., 2021; Endedijk et al., 2022; Yang et al., 2020).
Daarom is het belangrijk om gegevens uit verschillende bronnen te combineren, zoals observaties, gesprekken met leerlingen, vragenlijsten, incidentregistraties en ervaringen van medewerkers.
Voorkom dat de aanpak te controlerend wordt
Een schoolbrede aanpak kan samenhang en duidelijkheid bieden. Tegelijkertijd moet worden voorkomen dat naleving belangrijker wordt dan ontwikkeling en begrip.
Dat risico ontstaat bijvoorbeeld wanneer:
- zichtbaar gedrag centraal staat en onderliggende spanning buiten beeld blijft;
- beloningen een doel op zichzelf worden;
- regels worden toegepast zonder rekening te houden met context;
- verschillen tussen leerlingen onvoldoende worden meegewogen;
- leerlingen vooral leren welk gedrag volwassenen willen zien;
- weinig ruimte bestaat voor gesprek, herstel en gezamenlijke betekenisgeving.
Duidelijke verwachtingen en consequente reacties zijn waardevol, maar mogen niet leiden tot een uniforme benadering waarin alle leerlingen op dezelfde manier worden aangesproken. Rechtvaardig handelen betekent niet altijd dat iedereen hetzelfde krijgt. Het betekent dat leerlingen ontvangen wat zij nodig hebben om veilig en volwaardig te kunnen deelnemen.
Geen vervanging voor pedagogisch vakmanschap
Schoolbrede programma’s zijn geen kant-en-klaar antwoord op complexe groepsprocessen. Ze herstellen beschadigde relaties niet vanzelf, veranderen sociale posities niet automatisch en voorkomen niet dat pestgedrag zich verplaatst naar situaties waarin volwassenen minder zicht hebben (Durlak et al., 2022; Gaffney et al., 2021).
Ook een goed programma vraagt van professionals dat zij:
- nauwkeurig waarnemen wat er in de groep gebeurt;
- gedrag niet te snel beoordelen;
- aandacht hebben voor zichtbare én minder zichtbare leerlingen;
- groepsnormen en sociale posities herkennen;
- hun handelen afstemmen op de situatie;
- onderzoeken welk effect hun interventies hebben;
- relaties onderhouden en waar nodig herstellen.
Goed gekozen en zorgvuldig ingebed kunnen programma’s wel een waardevolle pedagogische infrastructuur bieden. Ze kunnen professionals helpen om consistenter te handelen, leerlingen ondersteunen bij het leren van sociaal gedrag en schoolteams helpen om gerichter te volgen wat werkt (Lee & Gage, 2020; Nelen et al., 2021).
Het programma vormt dan niet het eindpunt, maar een kader waarbinnen pedagogisch vakmanschap gezamenlijk richting krijgt.
Een compact afwegingskader
Voordat een school voor een programma kiest, is het verstandig om ten minste de volgende vragen te beantwoorden.
1. Wat is het vraagstuk?
Wat gebeurt er concreet, bij wie, wanneer en in welke situaties? Gaat het bijvoorbeeld om sociale vaardigheden, pestgedrag, onrust, uitsluiting, conflicten, geringe verbondenheid of onduidelijke verwachtingen?
2. Wat willen we beïnvloeden?
Willen we vooral individuele vaardigheden ontwikkelen, groepsnormen veranderen, relaties versterken, sociale veiligheid vergroten of het handelen van professionals beter op elkaar afstemmen?
3. Waarom past deze aanpak daarbij?
Welke onderdelen van het programma sluiten aan bij het vraagstuk? Via welke processen verwachten we dat verandering ontstaat?
4. Wat vraagt de uitvoering?
Is er voldoende tijd, deskundigheid, draagvlak, leiderschap en ondersteuning om de aanpak zorgvuldig uit te voeren en langere tijd vol te houden?
5. Hoe betrekken we leerlingen?
Hoe krijgen leerlingen ruimte om ervaringen te delen, mee te denken en bij te dragen aan een veilig en inclusief klimaat, zonder dat de verantwoordelijkheid van volwassenen naar hen wordt verschoven?
6. Hoe volgen we de ontwikkeling?
Welke gegevens verzamelen we over de uitvoering, het gedrag, de relaties, de groepsnormen en de ervaringen van leerlingen en professionals?
7. Wat blijft pedagogisch maatwerk?
Waar vraagt de gedeelde aanpak om consistentie en waar moet ruimte blijven voor afstemming op individuele leerlingen, groepen en situaties?
Afsluitend
Een schoolbreed programma kan bijdragen aan een veilig, inclusief en positief leer- en leefklimaat. De mogelijke waarde ligt vooral in het bieden van samenhang, gemeenschappelijke taal, oefenmogelijkheden en ondersteuning voor het handelen van professionals.
Die waarde ontstaat echter niet door het programma alleen. De opbrengst hangt af van een zorgvuldige probleemanalyse, een passende keuze, een kwalitatief goede uitvoering en voortdurende aandacht voor wat er in concrete groepen gebeurt.
De belangrijkste vraag is daarom niet welk programma een school gebruikt. De kernvraag is hoe de school onderbouwde uitgangspunten verbindt met relaties, groepsprocessen, leerlingparticipatie en het dagelijkse pedagogische handelen.
Juist in die combinatie van onderzoek, implementatie en vakmanschap ontstaat de grootste kans op een leer- en leefklimaat waarin leerlingen zich veilig voelen, erbij horen en daadwerkelijk kunnen deelnemen.
Beuling, H. (2023). Handreiking ontwikkellijn sociale en emotionele vaardigheden. SLO. https://www.slo.nl/@21777/handreiking-ontwikkellijn-sociale/
Charlton, C. T., Moulton, S., Sabey, C. V., & West, R. (2021). A systematic review of the effects of schoolwide intervention programs on student and teacher perceptions of school climate. Journal of Positive Behavior Interventions, 23(3), 185–200. https://doi.org/10.1177/1098300720940168
Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. A. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
Corcoran, R. P., Cheung, A. C. K., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56–72. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.12.001
Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin, 148(11–12), 765–782. https://doi.org/10.1037/bul0000383
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher–student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3), 370–412. https://doi.org/10.3102/00346543211051428
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), Article e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143
Laursen, B., & Veenstra, R. (2021). Toward understanding the functions of peer influence: A summary and synthesis of recent empirical research. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 889–907. https://doi.org/10.1111/jora.12606
Lee, A., & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804. https://doi.org/10.1002/pits.22336
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-a). Databank Effectieve jeugdinterventies. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-b). KiVa. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/kiva
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-c). Kwink. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/kwink
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-d). Leefstijl. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/leefstijl
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-e). Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD). Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/programma-alternatieve-denkstrategieen-pad
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-f). Programma Leren & Leven. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/programma-leren-leven
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-g). School-Wide Positive Behavior Support. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/school-wide-positive-behavior-support
Nelen, M. J. M., Blonk, A., Scholte, R. H. J., & Denessen, E. (2020a). School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports: Fidelity of Tier 1 implementation in 117 Dutch schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 22(3), 156–166. https://doi.org/10.1177/1098300719879621
Nelen, M. J. M., Willemse, T. M., van Oudheusden, M. A., & Goei, S. L. (2020b). Cultural challenges in adapting SWPBIS to a Dutch context. Journal of Positive Behavior Interventions, 22(2), 105–115. https://doi.org/10.1177/1098300719876096
Nelen, M. J. M., Scholte, R. H. J., Blonk, A. M., van der Veld, W. M., Nelen, W. B. L., & Denessen, E. (2021). School-wide positive behavioral interventions and supports in Dutch elementary schools: Exploring effects. Psychology in the Schools, 58(6), 992–1006. https://doi.org/10.1002/pits.22483
Orobio de Castro, B., Mulder, S., van der Ploeg, R., Onrust, S., van den Berg, Y., Stoltz, S., Buil, M., de Wit, I., Buitenhuis, L., Cillessen, T., Veenstra, R., van Lier, P., Deković, M., & Scholte, R. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/wat-werkt-tegen-pesten-eindrapport.pdf
Trach, J., Lee, M., & Hymel, S. (2018). A social-ecological approach to addressing emotional and behavioral problems in schools: Focusing on group processes and social dynamics. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 11–20. https://doi.org/10.1177/1063426617742346
Yang, C., Chan, M.-K., & Ma, T.-L. (2020). School-wide social emotional learning (SEL) and bullying victimization: Moderating role of school climate in elementary, middle, and high schools. Journal of School Psychology, 82, 49–69. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.08.002