Een veilig, inclusief en positief leer- en leefklimaat ontstaat niet vanzelf. Het vraagt iedere dag om duidelijke verwachtingen, aandacht voor relaties en pedagogisch handelen dat leerlingen helpt om sociaal gedrag te leren, te oefenen en te bespreken.
Een schoolbreed programma kan daarbij ondersteunen. Het kan zorgen voor een gemeenschappelijke taal, herkenbare routines en meer samenhang in het handelen van professionals. De keuze voor een programma alleen is echter niet voldoende. De mogelijke opbrengst hangt mede af van het vraagstuk waarop de school een antwoord zoekt, de kwaliteit van de uitvoering en de manier waarop de uitgangspunten doorwerken in de dagelijkse schoolpraktijk (Charlton et al., 2021; Durlak et al., 2022; Nelen et al., 2021).
Maar wanneer is een programma werkelijk schoolbreed? Wat zegt onderzoek over de mogelijke opbrengsten? En welke voorwaarden bepalen of een aanpak in de praktijk werkt?
De belangrijkste vraag is niet alleen óf een school een programma gebruikt. Bepalend is of de aanpak past bij de leerlingen, de schoolcontext en de groepsprocessen die de school wil beïnvloeden.
In het kort
Een schoolbreed programma kan bijdragen aan sociaal-emotionele ontwikkeling, gedrag, sociale veiligheid en een positief schoolklimaat. De mogelijke opbrengst hangt echter sterk af van de aansluiting op het vraagstuk, de kwaliteit van de uitvoering, de betrokkenheid van leerlingen, gerichte monitoring en het pedagogische vakmanschap van het schoolteam.
Inhoud
- Groepsdynamiek is meer dan sociaal-emotioneel leren
- Wanneer is een aanpak werkelijk schoolbreed?
- Leerlingen als betrokken partners
- Wat laat onderzoek naar sociaal-emotioneel leren zien?
- Kies een programma dat past bij het vraagstuk
- Kijk zorgvuldig naar de onderbouwing
- De uitvoering bepaalt mede het resultaat
- Monitor meer dan incidenten
- Voorkom dat de aanpak te controlerend wordt
- Geen vervanging voor pedagogisch vakmanschap
- Een afwegingskader voor schoolteams
- Tot slot
- Bronnen
Bij het kiezen van een programma is het belangrijk om verschillende begrippen van elkaar te onderscheiden.
Sociaal-emotioneel leren, vaak afgekort als SEL, richt zich op het ontwikkelen van vaardigheden zoals emoties herkennen en reguleren, perspectief nemen, samenwerken, relaties aangaan en verantwoorde keuzes maken (Beuling, 2023; Cipriano et al., 2023; Durlak et al., 2022).
Veel SEL-programma’s richten zich in de eerste plaats op de vaardigheden en competenties van individuele leerlingen. Het sociaal functioneren van leerlingen wordt echter niet alleen bepaald door wat zij persoonlijk kunnen of weten. Ook groepsnormen, sociale posities, onderlinge relaties en processen binnen de klas en de bredere schoolomgeving spelen een rol (Trach et al., 2018).
Groepsdynamiek omvat daarom meer dan de optelsom van individuele sociaal-emotionele vaardigheden. Het gaat om de voortdurende wederzijdse beïnvloeding tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en professionals. Binnen een groep ontstaan normen over wat als gewenst, normaal of afwijkend wordt gezien. Leerlingen nemen verschillende posities in, oefenen invloed op elkaar uit en ervaren in meer of mindere mate verbondenheid, erkenning, ruimte en verantwoordelijkheid (Endedijk et al., 2022; Laursen & Veenstra, 2021; Trach et al., 2018).
Ook sociale veiligheid en schoolklimaat zijn bredere begrippen. Sociale veiligheid verwijst naar de mate waarin leerlingen zich beschermd, geaccepteerd en vrij voelen om deel te nemen. Het schoolklimaat omvat daarnaast ervaringen met relaties, regels, rechtvaardigheid, onderwijs, ondersteuning en de fysieke en organisatorische omgeving van de school (Charlton et al., 2021; Yang et al., 2020).
Deze gebieden hangen met elkaar samen, maar zijn niet uitwisselbaar.
Een programma voor sociaal-emotioneel leren kan belangrijke voorwaarden voor een positieve groepsdynamiek versterken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beter leren communiceren, emoties herkennen of rekening houden met een ander. Dat betekent echter niet automatisch dat groepsnormen veranderen, uitsluiting afneemt of sociale posities binnen de groep verschuiven.
Daarvoor blijven ook het handelen van de leraar, de inrichting van activiteiten, de onderlinge afhankelijkheid tussen leerlingen en de reacties die leerlingen op elkaar geven van belang (Cipriano et al., 2023; Endedijk et al., 2022; Trach et al., 2018; Yang et al., 2020).
Een programma beïnvloedt groepsdynamiek daarom meestal niet rechtstreeks. De invloed verloopt via veranderingen in:
- het handelen van professionals;
- verwachtingen en normen binnen de groep;
- mogelijkheden om sociaal gedrag te oefenen;
- de manier waarop leerlingen op elkaar reageren;
- de dagelijkse inrichting van onderwijs- en ontmoetingssituaties.
Lees ook waarom groepsdynamiek in de klas verder gaat dan het gedrag van individuele leerlingen.
Niet ieder programma dat in alle groepen wordt gebruikt, is daarmee automatisch een schoolbrede aanpak.
Een lessenserie over emoties, weerbaarheid of sociale vaardigheden kan waardevol zijn. Een aanpak wordt pas werkelijk schoolbreed wanneer de uitgangspunten ook herkenbaar zijn buiten de afzonderlijke lessen: in de klas, op het plein, in de gangen, tijdens gesprekken met leerlingen en in de manier waarop professionals reageren op gedrag, conflicten en herstel (Charlton et al., 2021; Nelen et al., 2020b).
Een samenhangende schoolbrede aanpak omvat bijvoorbeeld:
- gedeelde pedagogische waarden en gedragsverwachtingen;
- afspraken over hoe professionals gewenst en ongewenst gedrag begeleiden;
- doelgerichte lessen en oefensituaties;
- aandacht voor relaties, groepsvorming en groepsnormen;
- afstemming tussen klas, plein, gangen en andere schoolruimtes;
- betekenisvolle betrokkenheid van leerlingen;
- samenwerking met ouders en, waar passend, externe partners;
- aanvullende ondersteuning voor leerlingen en groepen die meer nodig hebben;
- monitoring van zowel de uitvoering als de ervaren en zichtbare opbrengsten.
School-Wide Positive Behaviour Support, meestal aangeduid als SWPBS, is een voorbeeld van een schoolbreed ondersteuningskader. Binnen deze benadering worden gedragsverwachtingen gezamenlijk omschreven, aangeleerd en bekrachtigd. Daarnaast gebruikt de school gegevens om te bepalen waar aanvullende ondersteuning nodig is. SWPBS is daarmee niet alleen een lesprogramma, maar een meerlagige werkwijze voor gedrag en schoolklimaat (Lee & Gage, 2020; Nelen et al., 2021).
Een meerlagige aanpak maakt onderscheid tussen:
- universele ondersteuning voor alle leerlingen;
- aanvullende ondersteuning voor leerlingen of groepen met specifieke behoeften;
- intensievere en meer individuele ondersteuning wanneer dat nodig is.
Schoolbreed werken betekent dus niet dat iedere leerling hetzelfde krijgt. Het betekent dat verschillende vormen van ondersteuning vanuit gedeelde pedagogische uitgangspunten met elkaar samenhangen.
Leerlingen als betrokken partners
Leerlingen zijn niet alleen ontvangers van regels, lessen en interventies. Zij maken deel uit van de groep en beïnvloeden dagelijks wat binnen die groep normaal, veilig en betekenisvol wordt gevonden.
Leerlingen betekenisvol betrekken kan bijvoorbeeld betekenen dat zij:
- meedenken over groepsafspraken;
- aangeven waar en wanneer zij zich wel of niet veilig voelen;
- feedback geven op regels en reacties van volwassenen;
- bijdragen aan het herstellen van relaties na conflicten;
- meedenken over activiteiten, routines en vormen van samenwerking;
- bespreken waardoor leerlingen binnen of buiten de groep komen te staan.
Daarbij blijft de pedagogische verantwoordelijkheid bij volwassenen liggen.
Leerlingparticipatie betekent niet dat leerlingen zelf verantwoordelijk worden gemaakt voor het oplossen van pesten, uitsluiting of onveiligheid. Het betekent dat hun ervaringen en perspectieven serieus worden genomen en worden gebruikt om het leer- en leefklimaat beter te begrijpen en te verbeteren.
Vragen die daarbij kunnen helpen zijn:
- Voelen leerlingen zich veilig, gezien en serieus genomen?
- Herkennen zij de waarden en verwachtingen die de school wil uitdragen?
- Ervaren zij de reacties van volwassenen als voorspelbaar en rechtvaardig?
- Merken zij in de praktijk verandering door de gekozen aanpak?
- Welke leerlingen worden weinig gehoord of gemakkelijk over het hoofd gezien?
Wat laat onderzoek naar sociaal-emotioneel leren zien?
Internationale meta-analyses laten gemiddeld positieve, maar meestal bescheiden effecten zien van schoolprogramma’s voor sociaal-emotioneel leren (Cipriano et al., 2023; Durlak et al., 2022).
De invloedrijke meta-analyse van Durlak en collega’s uit 2011 omvatte 213 programma’s en ruim 270.000 leerlingen. Gemiddeld werden verbeteringen gevonden in sociaal-emotionele vaardigheden, attitudes, gedrag en academische prestaties (Durlak et al., 2011).
Het gemiddelde effect op academische prestaties correspondeerde statistisch met een verschil van ongeveer elf percentielpunten tussen leerlingen die wel en niet aan een programma deelnamen. Dit betekent niet dat iedere leerling automatisch elf percentielpunten vooruitgaat of dat iedere school dezelfde resultaten zal bereiken.
De uitkomsten verschillen onder meer naar:
- het gebruikte programma;
- de doelgroep;
- de schoolcontext;
- de gekozen uitkomstmaten;
- de onderzoeksopzet;
- de kwaliteit van de uitvoering.
Corcoran en collega’s onderzochten specifiek de effecten van universele SEL-programma’s op academische prestaties. Zij vonden gemiddeld positieve resultaten, onder meer voor lezen en rekenen. De uitkomsten uit grotere en methodologisch strengere onderzoeken waren echter minder eenduidig. Gemiddelde effecten kunnen daarom niet rechtstreeks worden vertaald naar iedere leerling, school of uitvoeringssituatie (Corcoran et al., 2018).
Latere overzichtsstudies bevestigen het gemiddeld positieve, maar genuanceerde beeld. Durlak en collega’s concludeerden in 2022 dat universele SEL-programma’s kunnen bijdragen aan de ontwikkeling en het functioneren van leerlingen. Tegelijkertijd bestaan nog vragen over werkingsmechanismen, verschillen tussen doelgroepen en de duurzaamheid van effecten (Durlak et al., 2022).
Ook de omvangrijke meta-analyse van Cipriano en collega’s uit 2023, waarin 424 studies uit 53 landen werden opgenomen, laat overwegend positieve resultaten zien. Universele SEL-programma’s kunnen bijdragen aan sociale en emotionele vaardigheden, welbevinden, gedrag, relaties en schoolse uitkomsten. Niet ieder programma heeft echter onder alle omstandigheden dezelfde opbrengsten (Cipriano et al., 2023).
Een zorgvuldige conclusie is daarom:
Sociaal-emotioneel leren kan gemiddeld genomen bijdragen aan gunstiger voorwaarden voor ontwikkeling, deelname en leren. Het biedt geen garantie op minder probleemgedrag, positievere groepsrelaties of betere schoolresultaten voor iedere leerling en iedere school.
Kies een programma dat past bij het vraagstuk
Groepsdynamiek bestrijkt een breed terrein. Een school kan willen werken aan emotionele vaardigheden, samenwerking, sociale weerbaarheid, gedrag, pestpreventie, burgerschap, verbondenheid, sociale veiligheid, gedeelde gedragsverwachtingen of een combinatie daarvan.
Programma’s verschillen echter in hun doelen, inhoud en werkingsmechanismen (Cipriano et al., 2023; Gaffney et al., 2021; Lee & Gage, 2020). Een programma dat vooral gericht is op individuele sociaal-emotionele vaardigheden, beïnvloedt mogelijk andere processen dan een aanpak die zich richt op pestgedrag, groepsnormen of schoolbrede gedragsverwachtingen.
Een verantwoorde keuze begint daarom niet met de vraag: Welk programma spreekt ons aan?
Begin met vragen als:
- Wat gebeurt er concreet?
- Bij welke leerlingen of groepen wordt dit zichtbaar?
- Op welke momenten en in welke situaties speelt het?
- Welke factoren lijken het vraagstuk in stand te houden?
- Wat willen we precies beïnvloeden?
- Aan welke concrete signalen willen we verandering herkennen?
- Waarom verwachten we dat juist deze aanpak daarbij past?
Een school die pesten wil terugdringen, kan een andere aanpak nodig hebben dan een school die vooral wil werken aan emotieregulatie, samenwerking of gezamenlijke gedragsverwachtingen.
Onderzoek naar antipestprogramma’s laat zien dat dergelijke programma’s gemiddeld effect kunnen hebben, maar dat de resultaten verschillen naar programma, doelgroep en uitvoeringscontext (Gaffney et al., 2021; Orobio de Castro et al., 2018).
Kijk zorgvuldig naar de onderbouwing
De Databank Effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut biedt informatie over de theoretische en empirische onderbouwing van interventies.
Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen interventies die theoretisch goed zijn onderbouwd en interventies waarvoor ook aanwijzingen voor effectiviteit zijn gevonden.
Programma’s als PAD en KiVa beschikken over relatief sterke aanwijzingen voor effectiviteit. SWPBS is erkend op basis van eerste aanwijzingen voor effectiviteit. Andere programma’s, zoals Kwink, Leefstijl en Leren & Leven, zijn goed onderbouwd, maar beschikken over een beperktere Nederlandse bewijslast voor hun effecten.
Deze erkenningsniveaus vormen geen eenvoudige ranglijst van goede en minder goede programma’s. Het niveau hangt onder meer samen met:
- de hoeveelheid beschikbaar onderzoek;
- de kwaliteit van het onderzoek;
- de onderzochte doelgroep;
- de uitkomsten die zijn onderzocht;
- de mate waarin onderzoek in de Nederlandse context is uitgevoerd.
Een lagere erkenning betekent niet automatisch dat een programma voor een specifieke school onbruikbaar is. Andersom betekent een hogere erkenning niet dat een programma voor ieder vraagstuk, iedere doelgroep of iedere school passend is.
Onderbouwing helpt scholen vooral om kritisch te onderzoeken:
- voor welk probleem en welke doelgroep een programma is ontwikkeld;
- welke veranderprocessen worden verondersteld;
- welke onderdelen als essentieel worden beschouwd;
- welke effecten daadwerkelijk zijn onderzocht;
- welke resultaten redelijkerwijs mogen worden verwacht;
- welke vragen of onzekerheden nog bestaan.
De uitvoering bepaalt mede het resultaat
Een goed onderbouwd programma kan weinig opleveren wanneer het onvolledig, wisselend of slechts tijdelijk wordt uitgevoerd.
Implementatiekwaliteit verwijst naar de mate waarin de belangrijkste onderdelen daadwerkelijk, zorgvuldig en consequent worden toegepast (Durlak et al., 2022; Nelen et al., 2020a; Nelen et al., 2021).
Een zorgvuldige uitvoering vraagt onder meer om:
- een heldere analyse van het vraagstuk;
- voldoende draagvlak binnen het team;
- scholing en gezamenlijke oefening;
- tijd en middelen;
- actieve ondersteuning vanuit de schoolleiding;
- duidelijke rollen en verantwoordelijkheden;
- regelmatige evaluatie en bijstelling;
- borging in beleid, routines en dagelijks handelen.
Daarbij is het belangrijk om onderscheid te maken tussen trouw blijven aan werkzame principes en het blind volgen van een protocol.
Aanpassing aan de schoolcontext kan nodig zijn, zolang de kernelementen van de aanpak herkenbaar blijven en de school bewust kan uitleggen waarom zij bepaalde keuzes maakt (Charlton et al., 2021; Nelen et al., 2020a; Nelen et al., 2020b).
Schoolbreed werken vraagt bovendien meer dan dezelfde regels en woorden gebruiken. Professionals kunnen hetzelfde gedrag verschillend waarnemen en interpreteren. Wat de ene professional ziet als onwil, kan een ander begrijpen als spanning, onvermogen, onduidelijkheid of een behoefte aan ondersteuning.
Teams moeten daarom gezamenlijk bespreken:
- wat zij onder gewenst en ongewenst gedrag verstaan;
- hoe zij gedrag waarnemen en voorlopig duiden;
- hoe zij begrenzen en ondersteunen;
- wanneer een leerling meer of andere begeleiding nodig heeft;
- hoe zij na een conflict aan herstel werken;
- waar ruimte blijft voor professionele afweging.
Consistent handelen betekent niet dat iedere leerling op ieder moment hetzelfde nodig heeft. Het betekent dat verschillen in professioneel handelen uitlegbaar zijn en passen binnen gedeelde pedagogische uitgangspunten.
Monitor meer dan incidenten
Monitoring moet zich niet beperken tot aantallen incidenten, overtredingen, verwijderingen of sancties.
Deze gegevens kunnen relevant zijn, maar vertellen niet vanzelf hoe leerlingen en professionals het leer- en leefklimaat ervaren. Ook veranderingen in relaties, groepsnormen, verbondenheid en deelname verdienen aandacht.
Relevante vragen zijn bijvoorbeeld:
- Voelen leerlingen zich gezien en serieus genomen?
- Durven zij mee te doen en hun mening te geven?
- Weten zij wat er van hen wordt verwacht?
- Ervaren zij regels en reacties van volwassenen als voorspelbaar en rechtvaardig?
- Hebben zij het gevoel erbij te horen?
- Zijn er leerlingen die weinig worden gekozen, gehoord of opgemerkt?
- Veranderen onderlinge relaties of groepsnormen?
- Worden de afgesproken onderdelen van het programma werkelijk uitgevoerd?
- Ervaren professionals voldoende houvast en ruimte voor afstemming?
- Zijn er onbedoelde of ongewenste effecten?
Een positief leer- en leefklimaat gaat niet alleen over zichtbaar gewenst gedrag. Het gaat ook over verbondenheid, invloed, inclusie, rechtvaardigheid en de kwaliteit van relaties (Charlton et al., 2021; Endedijk et al., 2022; Yang et al., 2020).
Combineer daarom verschillende informatiebronnen, zoals:
- gerichte observaties;
- gesprekken met leerlingen;
- vragenlijsten;
- incidentregistraties;
- ervaringen van leraren en ondersteunend personeel;
- gesprekken met ouders;
- gegevens over de uitvoering van het programma.
Wie groepsprocessen planmatig wil onderzoeken, kan zich verder verdiepen in het systematisch analyseren van groepsdynamiek.
Voorkom dat de aanpak te controlerend wordt
Een schoolbrede aanpak kan samenhang, voorspelbaarheid en duidelijkheid bieden. Tegelijkertijd moet worden voorkomen dat naleving belangrijker wordt dan ontwikkeling, relatie en begrip.
Dat risico ontstaat bijvoorbeeld wanneer:
- alleen zichtbaar gedrag centraal staat en onderliggende spanning buiten beeld blijft;
- beloningen een doel op zichzelf worden;
- regels zonder aandacht voor de situatie worden toegepast;
- verschillen tussen leerlingen onvoldoende worden meegewogen;
- leerlingen vooral leren welk gedrag volwassenen willen zien;
- weinig ruimte bestaat voor gesprek, herstel en gezamenlijke betekenisgeving;
- registreren en controleren belangrijker worden dan contact en begeleiding.
Duidelijke verwachtingen en consequente reacties zijn waardevol, maar mogen niet leiden tot een uniforme benadering waarin iedere leerling op dezelfde manier wordt aangesproken.
Rechtvaardig handelen betekent niet altijd dat iedereen hetzelfde krijgt. Het betekent dat leerlingen ontvangen wat zij nodig hebben om veilig en volwaardig te kunnen deelnemen.
Geen vervanging voor pedagogisch vakmanschap
Schoolbrede programma’s zijn geen kant-en-klaar antwoord op complexe groepsprocessen. Ze herstellen beschadigde relaties niet vanzelf, veranderen sociale posities niet automatisch en voorkomen niet dat pestgedrag zich verplaatst naar situaties waarin volwassenen minder zicht hebben (Durlak et al., 2022; Gaffney et al., 2021).
Ook een goed programma vraagt van professionals dat zij:
- nauwkeurig waarnemen wat er in de groep gebeurt;
- onderscheid maken tussen waarneming en interpretatie;
- gedrag niet te snel beoordelen;
- aandacht hebben voor zichtbare én minder zichtbare leerlingen;
- groepsnormen en sociale posities herkennen;
- hun handelen afstemmen op de situatie;
- onderzoeken welk effect hun interventies hebben;
- relaties onderhouden en waar nodig herstellen.
Goed gekozen en zorgvuldig ingebed kan een programma wel een waardevolle pedagogische infrastructuur bieden. Het kan professionals helpen om consistenter te handelen, leerlingen ondersteunen bij het leren van sociaal gedrag en schoolteams helpen om gerichter te onderzoeken wat werkt (Lee & Gage, 2020; Nelen et al., 2021).
Het programma is dan geen eindpunt, maar een gedeeld kader waarbinnen pedagogisch vakmanschap richting krijgt.
Een afwegingskader voor schoolteams
Voordat een school voor een programma kiest, is het verstandig om ten minste de volgende vragen te beantwoorden.
1. Wat is het vraagstuk?
Wat gebeurt er concreet, bij wie, wanneer en in welke situaties?
- Gaat het bijvoorbeeld om sociale vaardigheden, pestgedrag, onrust, uitsluiting, conflicten, geringe verbondenheid of onduidelijke verwachtingen?
- Beschrijf eerst wat zichtbaar en hoorbaar is, zonder direct een verklaring of oplossing in te vullen.
2. Wat willen we beïnvloeden?
Willen we vooral individuele vaardigheden ontwikkelen, groepsnormen veranderen, relaties versterken, sociale veiligheid vergroten of het handelen van professionals beter op elkaar afstemmen?
- Maak ook concreet waaraan vooruitgang herkenbaar moet worden.
3. Waarom past deze aanpak daarbij?
Welke onderdelen van het programma sluiten aan bij het vraagstuk?
- Via welke processen verwachten we dat verandering ontstaat?
- Welke aannames of onzekerheden spelen daarbij een rol?
4. Wat vraagt de uitvoering?
Is er voldoende tijd, deskundigheid, draagvlak, leiderschap en ondersteuning om de aanpak zorgvuldig uit te voeren en langere tijd vol te houden?
5. Hoe betrekken we leerlingen?
Hoe krijgen leerlingen ruimte om ervaringen te delen, mee te denken en bij te dragen aan een veilig en inclusief klimaat?
- Hoe voorkomen we tegelijkertijd dat volwassen verantwoordelijkheid naar leerlingen wordt verschoven?
6. Hoe volgen we de ontwikkeling?
Welke gegevens verzamelen we over de uitvoering, het gedrag, de relaties, de groepsnormen en de ervaringen van leerlingen en professionals?
- Wanneer en met wie worden de resultaten besproken?
7. Wat blijft pedagogisch maatwerk?
Waar vraagt de gedeelde aanpak om consistentie en waar moet ruimte blijven voor afstemming op individuele leerlingen, groepen en situaties?
- Leg niet alleen vast wat professionals doen, maar ook hoe zij hun afwegingen onderbouwen en evalueren.
Een schoolbreed programma kan bijdragen aan een veilig, inclusief en positief leer- en leefklimaat. De mogelijke waarde ligt vooral in het bieden van samenhang, gemeenschappelijke taal, oefenmogelijkheden en ondersteuning voor het handelen van professionals.
Die waarde ontstaat niet door het programma alleen.
De opbrengst hangt af van:
- een zorgvuldige analyse van het vraagstuk;
- een passende en onderbouwde keuze;
- een kwalitatief goede uitvoering;
- betekenisvolle betrokkenheid van leerlingen;
- brede en voortdurende monitoring;
- ruimte voor pedagogisch maatwerk;
- blijvende aandacht voor concrete relaties en groepsprocessen.
De kernvraag is daarom niet welk programma een school gebruikt. Belangrijker is hoe de school onderbouwde uitgangspunten verbindt met de dagelijkse praktijk: in de klas, op het plein, in de gangen en in gesprekken met leerlingen.
Juist in de combinatie van onderzoek, implementatie en gezamenlijk pedagogisch vakmanschap ontstaat de grootste kans op een leer- en leefklimaat waarin leerlingen zich veilig voelen, erbij horen en daadwerkelijk kunnen deelnemen.
Beuling, H. (2023). Handreiking ontwikkellijn sociale en emotionele vaardigheden. SLO. https://www.slo.nl/@21777/handreiking-ontwikkellijn-sociale/
Charlton, C. T., Moulton, S., Sabey, C. V., & West, R. (2021). A systematic review of the effects of schoolwide intervention programs on student and teacher perceptions of school climate. Journal of Positive Behavior Interventions, 23(3), 185–200. https://doi.org/10.1177/1098300720940168
Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. A. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
Corcoran, R. P., Cheung, A. C. K., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56–72. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.12.001
Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin, 148(11–12), 765–782. https://doi.org/10.1037/bul0000383
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher–student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3), 370–412. https://doi.org/10.3102/00346543211051428
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), Article e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143
Laursen, B., & Veenstra, R. (2021). Toward understanding the functions of peer influence: A summary and synthesis of recent empirical research. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 889–907. https://doi.org/10.1111/jora.12606
Lee, A., & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804. https://doi.org/10.1002/pits.22336
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-a). Databank Effectieve jeugdinterventies. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-b). KiVa. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/kiva
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-c). Kwink. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/kwink
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-d). Leefstijl. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/leefstijl
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-e). Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD). Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/programma-alternatieve-denkstrategieen-pad
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-f). Programma Leren & Leven. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/programma-leren-leven
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.-g). School-Wide Positive Behavior Support. Geraadpleegd op 28 juli 2026, van https://www.nji.nl/databanken/interventies/school-wide-positive-behavior-support
Nelen, M. J. M., Blonk, A., Scholte, R. H. J., & Denessen, E. (2020a). School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports: Fidelity of Tier 1 implementation in 117 Dutch schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 22(3), 156–166. https://doi.org/10.1177/1098300719879621
Nelen, M. J. M., Willemse, T. M., van Oudheusden, M. A., & Goei, S. L. (2020b). Cultural challenges in adapting SWPBIS to a Dutch context. Journal of Positive Behavior Interventions, 22(2), 105–115. https://doi.org/10.1177/1098300719876096
Nelen, M. J. M., Scholte, R. H. J., Blonk, A. M., van der Veld, W. M., Nelen, W. B. L., & Denessen, E. (2021). School-wide positive behavioral interventions and supports in Dutch elementary schools: Exploring effects. Psychology in the Schools, 58(6), 992–1006. https://doi.org/10.1002/pits.22483
Orobio de Castro, B., Mulder, S., van der Ploeg, R., Onrust, S., van den Berg, Y., Stoltz, S., Buil, M., de Wit, I., Buitenhuis, L., Cillessen, T., Veenstra, R., van Lier, P., Deković, M., & Scholte, R. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/wat-werkt-tegen-pesten-eindrapport.pdf
Trach, J., Lee, M., & Hymel, S. (2018). A social-ecological approach to addressing emotional and behavioral problems in schools: Focusing on group processes and social dynamics. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 11–20. https://doi.org/10.1177/1063426617742346
Yang, C., Chan, M.-K., & Ma, T.-L. (2020). School-wide social emotional learning (SEL) and bullying victimization: Moderating role of school climate in elementary, middle, and high schools. Journal of School Psychology, 82, 49–69. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.08.002
Wil je groepsdynamiek gerichter leren analyseren?
Download het gratis stappenplan Groepsdynamiek in het Onderwijs en breng zichtbaar gedrag, onderliggende groepsprocessen en invloed overzichtelijk in kaart. Je krijgt praktische vragen en handvatten waarmee je gerichter kunt bepalen wat er in een groep speelt en welke interventie passend kan zijn.
Heb je een vraag over groepsdynamiek binnen jouw klas, team of opleiding? Plan een vrijblijvend gesprek.