Wie bepaalt wat normaal wordt in de klas?

Over status, invloed, groepsnormen en pesten als sociaal proces

Tijdens een klassengesprek geeft een leerling een antwoord dat niet helemaal klopt. Een klasgenoot reageert met een scherpe opmerking. Enkele leerlingen lachen. De leraar laat het moment voorbijgaan en gaat verder met de les. Bij de volgende vraag steekt de leerling die werd uitgelachen zijn hand niet meer op.

In enkele seconden is meer gebeurd dan een uitwisseling tussen twee leerlingen. De klas heeft gezien wie ruimte kan innemen, welk gedrag aandacht oplevert en wat het sociale risico kan zijn van een fout antwoord. Ook het uitblijven van een reactie heeft betekenis gekregen.

Gedrag krijgt in een klas sociale betekenis door wat er vervolgens gebeurt. Wie lacht, zwijgt, volgt, wegkijkt of begrenst, communiceert mede welk gedrag binnen de groep aandacht, erkenning of status oplevert (Laninga-Wijnen et al., 2021a).

In Groepsdynamiek in de klas: meer dan het gedrag van individuele leerlingen beschreven we de klas als een sociaal systeem waarin gedrag, relaties, sociale posities en groepsnormen elkaar voortdurend beïnvloeden. In dit artikel zoomen we in op één onderdeel van dat systeem: de ongelijke verdeling van sociale invloed.

Daarbij staat één vraag centraal:

Wie heeft in de klas invloed op wat normaal, aantrekkelijk of riskant wordt gevonden?

Groepsdynamiek verloopt niet volgens één vaste route

Wanneer in het onderwijs over groepsprocessen wordt gesproken, wordt vaak verwezen naar het model van Bruce Tuckman. In zijn oorspronkelijke publicatie onderscheidde Tuckman vier mogelijke fasen in de ontwikkeling van kleine groepen: forming, storming, norming en performing. De fase adjourning werd later toegevoegd.

Het model biedt herkenbare taal voor processen die zich in groepen kunnen voordoen. Groepsleden leren elkaar kennen, verkennen hun onderlinge verhoudingen, ontwikkelen afspraken en proberen gezamenlijk te functioneren. Als oriëntatiekader voor kleine taak- of projectgroepen kan het daarom bruikbaar zijn.

Tegelijkertijd is voorzichtigheid nodig. Het model werd niet specifiek voor schoolklassen ontwikkeld en de empirische toetsing ervan als algemeen fasemodel bleef beperkt. Het oorspronkelijke model was gebaseerd op onderzoek naar onder meer therapiegroepen, trainingsgroepen en kleine werk- en laboratoriumgroepen (Tuckman, 1965; Runkel et al., 1971; Tuckman & Jensen, 1977).

Het probleem ligt daarom niet zozeer in het gebruik van deze fasen als herkenningstaal. Het ontstaat wanneer ze worden opgevat als een universele en voorspelbare route die iedere klas in dezelfde volgorde doorloopt.

Een klas is immers meer dan een groep die gezamenlijk een taak uitvoert. Het is ook een netwerk van vriendschappen, voorkeuren en afwijzing, een verdeling van status en invloed en een sociaal systeem met geschreven en ongeschreven regels.

De verhoudingen in een klas ontwikkelen zich dan ook niet via één vaste route. Ze kunnen stabiliseren, verschuiven en onder spanning terugvallen in eerdere patronen. Nieuwe leerlingen, conflicten, gezamenlijke ervaringen, veranderingen in de groepssamenstelling en reacties van de leraar kunnen de sociale ordening steeds opnieuw beïnvloeden.

Groepsvorming is daarmee één proces binnen groepsdynamiek. De sociale dynamiek zelf gaat het hele schooljaar door. Dit onderscheid wordt verder uitgewerkt in De Gouden Weken zijn belangrijk, maar groepsdynamiek kent geen kalender.

De klas als sociaal systeem

Farmer en collega’s werken een sociaal-ecologisch perspectief uit dat in het bijzonder aandacht besteedt aan de sociale ervaringen van leerlingen met beperkingen. De kernbegrippen uit dit perspectief kunnen ook worden benut om bredere sociale processen in klassen te onderzoeken.

Binnen zo’n benadering worden verschillende niveaus met elkaar verbonden. Het gedrag van een leerling beïnvloedt relaties. Relaties dragen bij aan sociale posities. Die posities en groepsnormen beïnvloeden op hun beurt wat leerlingen durven, doen en nalaten.

De niveaus kunnen afzonderlijk worden beschreven, maar functioneren in de praktijk voortdurend in samenhang. Er is geen eenvoudig eenrichtingsverkeer. Gedrag vormt de sociale omgeving, terwijl die sociale omgeving tegelijkertijd richting geeft aan gedrag (Endedijk et al., 2022).

Aardig gevonden worden is niet hetzelfde als invloed hebben

Wanneer we zeggen dat een leerling populair is, kunnen we verschillende dingen bedoelen.

Een leerling kan aardig gevonden en geaccepteerd worden. Dat zegt iets over de mate waarin klasgenoten graag met die leerling omgaan.

Een leerling kan daarnaast zichtbaar en invloedrijk zijn. Klasgenoten letten op deze leerling, volgen diens gedrag of passen hun eigen keuzes erop aan.

In onderzoek wordt vaak onderscheid gemaakt tussen sociometrische populariteit — aardig gevonden en geaccepteerd worden — en waargenomen populariteit: door klasgenoten als zichtbaar, invloedrijk of sociaal prominent worden gezien. Beide hebben te maken met sociale status, maar vallen niet noodzakelijk samen (Laninga-Wijnen et al., 2021a).

Een leerling kan dus geliefd zijn zonder bijzonder veel invloed te hebben. Andersom kan een leerling veel status hebben, terwijl niet iedereen hem of haar aardig vindt.

Om de tekst toegankelijk te houden, spreken we hierna vooral over aardig gevonden worden en invloed hebben.

Invloed is ongelijk verdeeld

Niet alle leerlingen hebben evenveel invloed op wat binnen de klas normaal of aantrekkelijk wordt gevonden. Het gedrag van invloedrijke leerlingen kan relatief zwaar meewegen in de sociale betekenis die klasgenoten aan gedrag geven.

Zo bleek in onderzoek dat het pestgedrag van populaire adolescenten sterker samenhing met de sociale acceptatie of afwijzing van individueel pestgedrag dan het gedrag van minder populaire klasgenoten (Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2008).

Een groepsnorm is daardoor niet simpelweg het gemiddelde van wat alle leerlingen doen. Het gedrag van een beperkt aantal leerlingen kan buitenproportioneel veel betekenis krijgen.

Aan de reacties op hun gedrag lezen klasgenoten af:

wat binnen de groep aandacht oplevert;
welk gedrag bewondering of navolging krijgt;
wat zonder duidelijke gevolgen blijft;
wat zij beter wel of niet kunnen doen;
wie gemakkelijk ruimte kan innemen;
voor wie zichtbaar worden juist risico’s meebrengt.

Sociale status is daarbij geen vast persoonlijk kenmerk. Status ontstaat in relaties. Zij kan gedurende langere tijd relatief stabiel zijn en tegelijkertijd veranderen door nieuwe ervaringen, andere activiteiten, verschuivende vriendschappen en reacties van klasgenoten.

Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat populariteitshiërarchieën en de daaraan verbonden normen gedurende een schooljaar een zekere stabiliteit kunnen vertonen, maar ook kunnen verschuiven (Laninga-Wijnen et al., 2019).

De meest luidruchtige of zichtbare leerling is bovendien niet automatisch de invloedrijkste. Invloed kan ook subtiel tot uiting komen in een blik, een lach, een afwijzend gebaar, het onthouden van instemming of de keuze om iemand wel of niet bij een activiteit te betrekken.

Invloed, dominantie en leiderschap

Om verschillende vormen van sociale sturing uit elkaar te houden, gebruiken we in dit artikel drie werkdefinities.

Invloed is de mate waarin een leerling mede richting geeft aan het gedrag, de keuzes of beoordelingen van anderen.

Dominantie verwijst naar het verkrijgen of beschermen van een relatief hoge positie, eventueel ten koste van de ruimte van anderen.

Leiderschap verwijst naar invloed waarbij anderen zich in enige mate laten richten of organiseren. Dat leiderschap kan steunend en verbindend zijn, maar ook dominant of uitsluitend functioneren.

Het is daarom te eenvoudig om invloedrijke leerlingen als positief of negatief te bestempelen. De relevante vraag is niet alleen hoeveel invloed een leerling heeft, maar vooral:

Hoe wordt die invloed verworven en gebruikt?

Een invloedrijke leerling kan bijdragen aan samenwerking, veiligheid en verbondenheid. Dezelfde leerling kan op andere momenten de ruimte van anderen beperken of status verwerven door hen te kleineren.

Welk gedrag levert status op?

Klassen verschillen in het gedrag waarmee leerlingen status kunnen verwerven.

In sommige groepen leveren behulpzaamheid, eerlijkheid, verantwoordelijkheid en humor zonder iemand te beschadigen sociale waardering op. In andere groepen kunnen juist scherpte, brutaliteit, spot of dominantie bijdragen aan aanzien.

Er kan daarom onderscheid worden gemaakt tussen:

prosociale populariteitsnormen: steunend, inclusief en samenwerkend gedrag hangt samen met status;
agressieve populariteitsnormen: agressief, kleinerend of dwingend gedrag hangt samen met status.

Onderzoek laat zien dat agressieve populariteitsnormen relatief snel kunnen ontstaan en gedurende een schooljaar behoorlijk stabiel kunnen blijven. Ze blijken sterker in klassen waarin sociaal dominante leerlingen agressie gebruiken om hun positie te verwerven of te behouden (Laninga-Wijnen et al., 2020).

Prosociale en agressieve normen sluiten elkaar niet automatisch uit. Een klas kan behulpzaamheid waarderen en tegelijkertijd status verlenen aan scherpe humor, dominantie of agressie.

Juist in zulke gemengde normklimaten kan voor leerlingen onduidelijk zijn welk gedrag uiteindelijk het meeste sociale voordeel oplevert. Onderzoek suggereert dat prosociale normen vooral beschermend werken wanneer agressieve populariteitsnormen relatief zwak zijn. Wanneer beide ongeveer even sterk zijn, kan agressie zwaarder meewegen in vriendschapskeuzes en onderlinge beïnvloeding (Laninga-Wijnen et al., 2020).

Gedrag heeft niet altijd dezelfde betekenis

Prosociaal en agressief gedrag zijn in de praktijk niet altijd eenvoudig te scheiden. De betekenis van gedrag hangt mede af van de situatie, de relatie tussen leerlingen en de gevolgen voor anderen.

Een grap kan spanning verminderen, maar ook iemands positie ondergraven. Initiatief nemen kan de groep richting geven, maar ook de ruimte voor anderen verkleinen. Assertiviteit kan nodig zijn, maar kan overgaan in druk of dominantie.

Sommige leerlingen combineren sociaal vaardig en behulpzaam gedrag met agressieve of dwingende strategieën. Zij kunnen anderen op het ene moment ondersteunen en hen op een ander moment buitensluiten, onder druk zetten of kleineren.

Het gaat daarbij niet noodzakelijk om een vast ‘type leerling’. De manier waarop iemand invloed inzet, kan verschillen per relatie, activiteit en situatie.

Juist de combinatie van sociale vaardigheid en agressieve strategieën kan krachtig zijn. Een leerling beschikt dan over voldoende sociale vaardigheden om relaties op te bouwen, maar gebruikt daarnaast dominantie om invloed uit te oefenen.

Wanneer invloedrijke leerlingen zichtbaar ruimte maken, helpen of begrenzen zonder anderen te kleineren, kan dat de sociale waarde van prosociaal gedrag vergroten. Dat effect lijkt zwakker wanneer dezelfde leerlingen ook status verwerven met spot, agressie of uitsluiting.

De relevante observatievraag is daarom niet alleen:

Is deze leerling aardig of behulpzaam?

Maar vooral:

Met welk gedrag verwerft en behoudt deze leerling invloed?

Invloed gaat ook over erbij mogen horen

Vanuit pedagogisch perspectief roept de verdeling van invloed ook vragen op over deelname en erbij horen.

In sommige klassen worden bepaalde leerlingen vanzelf meegenomen. Hun ideeën krijgen aandacht, hun aanwezigheid wordt gewaardeerd en fouten brengen hun positie nauwelijks in gevaar.

Andere leerlingen moeten zich sterk aanpassen of bewijzen om deel te mogen nemen. Zij worden misschien niet openlijk buitengesloten, maar krijgen zelden als eerste een vraag, uitnodiging of plek. Weer andere leerlingen zijn lichamelijk aanwezig, maar sociaal nauwelijks betrokken.

Erbij horen betekent meer dan niet worden buitengesloten. Het wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer een leerling wordt uitgenodigd, gehoord, gemist, om hulp gevraagd en serieus genomen. Het gaat niet alleen om aanwezig mogen zijn, maar ook om daadwerkelijk kunnen bijdragen en enige invloed ervaren (Laninga-Wijnen et al., 2021a).

Daarom is het zinvol om niet alleen te onderzoeken wie veel invloed heeft, maar ook:

wie zonder veel voorwaarden kan deelnemen;
wie zich sterk moet aanpassen om geaccepteerd te worden;
wie vooral wordt geduld, maar weinig actief wordt opgezocht;
wie regelmatig over het hoofd wordt gezien;
voor wie een fout of afwijkende mening sociaal riskant is;
wie invloed kan uitoefenen zonder directe negatieve gevolgen.

Het systematisch analyseren van groepsdynamiek biedt aanvullende observatievragen over invloed, deelname en sociale posities.

Pesten als sociaal proces

Pesten is een scherp voorbeeld van wat er kan gebeuren wanneer status, invloed en groepsnormen elkaar negatief versterken. (Salmivalli et al., 2021).

Het is meer dan een reeks afzonderlijke agressieve interacties tussen een leerling die pest en een leerling die wordt gepest. Klasgenoten kunnen het gedrag ondersteunen, versterken, negeren, begrenzen of afwijzen.

De reacties van anderen bepalen mede wat het pestgedrag sociaal oplevert. Lachen, aandacht en instemming kunnen het versterken. Stilte kan worden opgevat als tolerantie. Afkeuring, steun en verdediging kunnen juist laten zien dat het gedrag binnen de groep geen aanzien of instemming oplevert.

Onderzoek naar klasnormen laat zien dat populariteit, afwijzing en lage acceptatie vooral samenhangen met een latere toename van pestgedrag wanneer in de klas al relatief veel pestgedrag zichtbaar is (Sentse et al., 2015).

Ook vriendschappen spelen een rol. Leerlingen die dezelfde klasgenoot pesten, bleken eerder met elkaar bevriend te raken. Daarnaast konden vrienden elkaar beïnvloeden om dezelfde leerlingen te gaan pesten (Rambaran, Dijkstra & Veenstra, 2020).

Pesten kan zich daardoor via relaties en invloedspatronen binnen het netwerk van de klas verspreiden.

Pesten als groepsproces benaderen betekent niet dat de verantwoordelijkheid van de leerling die pest verdwijnt. Het betekent wel dat een effectieve aanpak zich niet uitsluitend op deze leerling en de leerling die wordt gepest kan richten.

Ook de reacties van omstanders, de groepsnormen en de sociale beloning van het gedrag moeten worden onderzocht.

Wat leerlingen horen, zien en sociaal beloond zien worden

Bij groepsnormen kunnen verschillende vragen worden gesteld.

Wat zien leerlingen anderen daadwerkelijk doen?
Wat denken zij dat de groep goed- of afkeurt?
Welk gedrag lijkt binnen de groep status op te leveren?

Deze zichtbare, waarderende en statusgerelateerde normen hoeven niet dezelfde boodschap te geven (Laninga-Wijnen et al., 2021a).

Een klas kan officieel de regel hebben:

Wij gaan respectvol met elkaar om.

Maar wanneer een leerling met kleinerende opmerkingen aandacht en aanzien krijgt, ontvangen klasgenoten tegelijkertijd een andere boodschap.

Wat leerlingen dagelijks waarnemen, kan daardoor zwaarder wegen dan een formeel uitgesproken regel. Wanneer uitlachen, buitensluiten of pesten zichtbaar blijft zonder duidelijke sociale begrenzing, kan de indruk ontstaan dat dit gedrag normaal of effectief is.

Groepsnormen worden niet alleen gevormd tijdens lessen over omgangsvormen of tijdens de eerste weken van het schooljaar. Ze ontstaan en verschuiven juist in kleine dagelijkse momenten:

bij een fout antwoord;
tijdens het kiezen van groepjes;
na een grap;
in de reactie op een conflict;
wanneer iemand hulp vraagt;
wanneer een leerling wordt gecorrigeerd;
wanneer anderen besluiten wel of niet in te grijpen.

In deze momenten ziet de groep welk gedrag aandacht krijgt, wat wordt begrensd en wie op steun kan rekenen.

Verdedigen moet sociaal mogelijk zijn

Van leerlingen wordt regelmatig verwacht dat zij voor een klasgenoot opkomen. Toch hangt verdedigen niet alleen af van persoonlijke moed. (Gini et al., 2022).

Een leerling maakt ook een sociale afweging:

Krijg ik steun wanneer ik reageer?
Wat doen mijn vrienden?
Keert de groep zich mogelijk tegen mij?
Neemt de leraar mijn reactie serieus?
Verlies ik status wanneer ik iemand verdedig?
Kan ik helpen zonder mezelf onveilig te maken?

Of een leerling verdedigt, hangt mede samen met de relaties in de klas. Leerlingen verdedigen eerder klasgenoten die zij aardig vinden, die hen aardig vinden of met wie zij positieve relationele verbindingen hebben. De precieze invloed van de bredere pestnorm bleek in dit onderzoek minder eenduidig (Rambaran et al., 2022).

Verdedigen is bovendien geen uniforme handeling. Openlijk confronteren, steun bieden, hulp inschakelen en niet meelachen hebben verschillende functies en risico’s. Welke reactie passend is, hangt af van de situatie en de ervaren veiligheid (Laninga-Wijnen et al., 2021b). (Lambe & Craig, 2020).

Een leerling kan bijvoorbeeld:

naast de leerling gaan staan die wordt buitengesloten;
niet meelachen;
hulp halen;
achteraf steun bieden;
het gesprek verleggen;
samen met anderen een grens aangeven;
informatie met de leraar delen.

De vraag is daarom niet alleen waarom een leerling niets deed. Minstens zo belangrijk is:

Welke sociale risico’s ervoer deze leerling en hoe kunnen we die verkleinen?

De betekenisvolle, maar begrensde invloed van de leraar

De leraar bepaalt de sociale dynamiek niet, maar doet er wel in mee.

Door te observeren, organiseren, reageren en begrenzen kan de leraar de kans op bepaalde patronen vergroten of verkleinen (Endedijk et al., 2022; ten Bokkel et al., 2022). Farmer en collega’s spreken in dit verband over de leraar als een ‘onzichtbare hand’: iemand die via dagelijkse keuzes de sociale omgeving mede organiseert (Farmer et al., 2018).

Die invloed is bijvoorbeeld zichtbaar in:

de samenstelling van groepjes;
de verdeling van aandacht en spreektijd;
de inrichting van activiteiten;
reacties op fouten, humor en conflicten;
de manier waarop gedrag wordt begrensd;
verschillen in verwachtingen;
wie verantwoordelijkheid krijgt;
welk gedrag zichtbaar wordt gewaardeerd.

Leerlingen letten niet alleen op wat de leraar zegt. Zij observeren ook wie veel positieve aandacht krijgt, wie vooral wordt gecorrigeerd, wiens bijdrage serieus wordt genomen en bij wie de leraar geduldig of juist snel geïrriteerd reageert (Endedijk et al., 2022).

Onderzoek in Nederlandse vijfde klassen laat zien dat algemene leraarsteun samenhangt met meer onderlinge waardering en prosociaal gedrag. Conflict hangt samen met meer afkeer en agressief gedrag. Sterk differentieel handelen kan bovendien samengaan met een meer hiërarchische sociale structuur (Hendrickx et al., 2016).

Dit betekent niet dat iedere ongelijke reactie van de leraar problematisch is. Leerlingen hebben soms verschillende vormen van ondersteuning nodig. Wel is het belangrijk om te onderzoeken welke sociale boodschap klasgenoten uit die verschillen kunnen afleiden.

De leraar draagt deze verantwoordelijkheid bovendien niet alleen. Hardnekkige uitsluiting of pesten vraagt vaak om afstemming met collega’s, ouders, leerlingondersteuning en schoolleiding. Ook schoolbrede routines en normen bepalen mede welk gedrag wordt opgemerkt, begrensd en ondersteund. (Gaffney et al., 2021; Valle et al., 2020).

Observeren geeft altijd een gedeeltelijk beeld

Wat een leraar waarneemt, is nooit het volledige verhaal. Sociale invloed kan zich buiten het directe zicht afspelen en leerlingen kunnen dezelfde situatie verschillend ervaren (Dawes et al., 2023).

Een lach kan instemming betekenen, maar ook spanning of onzekerheid. Stilte kan duiden op onverschilligheid, maar ook op angst voor sociale gevolgen.

Combineer observaties daarom waar mogelijk met:

gesprekken met leerlingen;
verschillende leerlingperspectieven;
informatie van collega’s;
waarnemingen op meerdere momenten;
observaties in verschillende activiteiten en groepssamenstellingen.

Het doel is niet om leerlingen snel een vaste positie of rol toe te schrijven, maar om voorlopige patronen te herkennen en deze verder te onderzoeken.

Vier vragen om sociale invloed te onderzoeken

1. Welk gedrag levert in deze klas aandacht, erkenning of status op?

Let niet alleen op wat leerlingen doen, maar vooral op wat daarna gebeurt.

Wie lacht? Wie volgt? Wie krijgt meer ruimte? Wie wordt genegeerd? Welk gedrag wordt herhaald nadat het aandacht heeft gekregen?

2. Naar wie kijken leerlingen voordat zij reageren?

Wie wordt nagevolgd? Wie kan met een blik, grap of afwijzende reactie het gedrag van anderen veranderen? Naar wie kijken leerlingen voordat zij besluiten mee te doen, te zwijgen of afstand te nemen?

3. Voor wie biedt de huidige norm ruimte en voor wie vormt zij een belemmering?

Wie kan gemakkelijk deelnemen en invloed uitoefenen? Wie moet zich sterk aanpassen? Wie wordt weinig uitgenodigd, onderbroken of over het hoofd gezien? Voor wie brengt zichtbaar worden een sociaal risico met zich mee?

4. Welke reactie kan een andere norm zichtbaar maken?

Niet iedere situatie vraagt om een grote interventie. Soms kan een kleine, consequente reactie al laten zien wat binnen de groep waarde krijgt.

Denk aan:

ruimte maken voor een leerling die wordt onderbroken;
benoemen wat inclusief gedrag voor de groep oplevert;
een kleinerende grap direct en rustig begrenzen;
meerdere leerlingen verantwoordelijkheid geven;
zichtbaar waarderen dat iemand een ander ondersteunt;
samen onderzoeken waarom niet iedereen durfde in te grijpen.

Begrenzen maakt duidelijk welk gedrag niet wordt geaccepteerd. Positief normeren laat daarnaast zien welk gedrag de groep wél verder helpt.

Beide zijn nodig. Alleen corrigeren maakt nog niet automatisch zichtbaar wat leerlingen in plaats daarvan kunnen doen.

Wanneer dezelfde verstoringen ondanks herhaalde correcties blijven terugkeren, kan het helpen om niet alleen naar het zichtbare gedrag te kijken, maar ook naar het sociale patroon dat dit gedrag draagt. Deze verschuiving van corrigeren naar onderzoeken wordt verder uitgewerkt in Wanneer een groep niet lekker loopt.

Geen eenvoudige verklaring, wel een rijker perspectief

Sociale dynamiek verklaart niet ieder gedrag.

Persoonlijke kenmerken, eerdere ervaringen, de thuissituatie, digitale contacten, bredere maatschappelijke invloeden en de schoolorganisatie blijven eveneens van belang. Ook kan uit één observatie niet direct worden afgeleid wie invloed heeft of welke norm in een klas geldt.

Daarvoor zijn meerdere waarnemingen, verschillende perspectieven en gesprekken met leerlingen nodig.

Een sociaal-dynamische benadering helpt wel om terugkerende patronen beter te begrijpen.

Waarom blijft bepaald gedrag bestaan?
Wat levert het sociaal op?
Wie versterkt het bewust of onbewust?
Wie krijgt ruimte en wie trekt zich terug?
Welke reactie van de groep maakt voortzetting aantrekkelijk?
Waar kan een kleine verandering een ander patroon mogelijk maken?

Daarmee verschuift de blik van:

Welke leerling veroorzaakt het probleem?

naar:

Welk sociaal patroon ontstaat hier, hoe wordt het in stand gehouden en waar kunnen we het zorgvuldig beïnvloeden?

Tot slot

Wie sociale dynamiek wil begrijpen, kijkt niet alleen naar wat leerlingen doen, maar ook naar wat hun gedrag sociaal oplevert.

Welk gedrag krijgt aandacht? Wie wordt gevolgd? Wie krijgt ruimte en wie trekt zich terug? Wie kan zonder veel risico deelnemen en voor wie is zichtbaar worden juist spannend?

De leraar kan deze processen niet volledig beheersen. Wel kan de leraar zichtbaar maken dat invloed ook kan worden gebruikt om ruimte te geven, te begrenzen en anderen te betrekken.

Zo verschuift de aandacht van alleen probleemgedrag corrigeren naar het gezamenlijk vormen van een klas waarin deelnemen, helpen en verdedigen sociale waarde krijgen.

Gerelateerde blogs

Literatuur

Dawes, M., Starrett, A., Norwalk, K., Hamm, J., & Farmer, T. (2023). Student, classroom, and teacher factors associated with teachers’ attunement to bullies and victims. Social Development, 32(3), 922–943. https://doi.org/10.1111/sode.12669

Dijkstra, J. K., Lindenberg, S., & Veenstra, R. (2008). Beyond the class norm: Bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(8), 1289–1299. https://doi.org/10.1007/s10802-008-9251-7

Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher–student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3), 370–412. https://doi.org/10.3102/00346543211051428

Farmer, T. W., Dawes, M., Hamm, J. V., Lee, D., Mehtaji, M., Hoffman, A. S., & Brooks, D. S. (2018). Classroom social dynamics management: Why the invisible hand of the teacher matters for special education. Remedial and Special Education, 39(3), 177–192. https://doi.org/10.1177/0741932517718359

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143

Gini, G., Pozzoli, T., Angelini, F., Thornberg, R., & Demaray, M. K. (2022). Longitudinal associations of social-cognitive and moral correlates with defending in bullying. Journal of School Psychology, 91, 146–159. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.01.005

Hendrickx, M. M. H. G., Mainhard, M. T., Boor-Klip, H. J., Cillessen, A. H. M., & Brekelmans, M. (2016). Social dynamics in the classroom: Teacher support and conflict and the peer ecology. Teaching and Teacher Education, 53, 30–40. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.10.004

Lambe, L. J., & Craig, W. M. (2020). Peer defending as a multidimensional behavior: Development and validation of the Defending Behaviors Scale. Journal of School Psychology, 78, 38–53. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.12.001

Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Garandeau, C. F., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. A. M. (2019). Classroom popularity hierarchy predicts prosocial and aggressive popularity norms across the school year. Child Development, 90(5), e637–e653. https://doi.org/10.1111/cdev.13228

Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Garandeau, C. F., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. A. M. (2020). Who sets the aggressive popularity norm in classrooms? It’s the number and strength of aggressive, prosocial, and bi-strategic adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 48(1), 13–27. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00571-0

Laninga-Wijnen, L., Steglich, C., Harakeh, Z., Vollebergh, W., Veenstra, R., & Dijkstra, J. K. (2020). The role of prosocial and aggressive popularity norm combinations in prosocial and aggressive friendship processes. Journal of Youth and Adolescence, 49(3), 645–663. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01088-x

Laninga-Wijnen, L., van den Berg, Y. H. M., Mainhard, T., & Cillessen, A. H. N. (2021a). The role of aggressive peer norms in elementary school children’s perceptions of classroom peer climate and school adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 50(8), 1582–1600. https://doi.org/10.1007/s10964-021-01432-0

Laninga-Wijnen, L., van den Berg, Y. H. M., Mainhard, T., & Cillessen, A. H. N. (2021b). The role of defending norms in victims’ classroom climate perceptions and psychosocial maladjustment in secondary school. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 49(2), 169–184. https://doi.org/10.1007/s10802-020-00738-0

Rambaran, J. A., Dijkstra, J. K., & Veenstra, R. (2020). Bullying as a group process in childhood: A longitudinal social network analysis. Child Development, 91(4), 1336–1352. https://doi.org/10.1111/cdev.13298

Rambaran, J. A., van Duijn, M. A. J., Dijkstra, J. K., & Veenstra, R. (2022). The relation between defending, (dis)liking, and the classroom bullying norm: A cross-sectional social network approach in late childhood. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 420–431. https://doi.org/10.1177/01650254211029715

Runkel, P. J., Lawrence, M., Oldfield, S., Rider, M., & Clark, C. (1971). Stages of group development: An empirical test of Tuckman’s hypothesis. The Journal of Applied Behavioral Science, 7(2), 180–193. https://doi.org/10.1177/002188637100700204

Salmivalli, C., Laninga-Wijnen, L., Malamut, S. T., & Garandeau, C. F. (2021). Bullying prevention in adolescence: Solutions and new challenges from the past decade. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1023–1046. https://doi.org/10.1111/jora.12688

Sentse, M., Veenstra, R., Kiuru, N., & Salmivalli, C. (2015). A longitudinal multilevel study of individual characteristics and classroom norms in explaining bullying behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(5), 943–955. https://doi.org/10.1007/s10802-014-9949-7

ten Bokkel, I. M., Roorda, D. L., Maes, M., Verschueren, K., & Colpin, H. (2022). The role of affective teacher–student relationships in bullying and peer victimization: A multilevel meta-analysis. School Psychology Review, 52(2), 110–129. https://doi.org/10.1080/2372966X.2022.2029218

Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399. https://doi.org/10.1037/h0022100

Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419–427. https://doi.org/10.1177/105960117700200404

Valle, J. E., Williams, L. C. A., & Stelko-Pereira, A. C. (2020). Whole-school antibullying interventions: A systematic review of 20 years of publications. Psychology in the Schools, 57(6), 868–883. https://doi.org/10.1002/pits.22377