Gedrag ontstaat in een sociaal systeem
De les is nog maar net begonnen.
De leraar staat voor de klas en legt de opdracht uit. In het begin lijkt iedereen te luisteren. Maar achter in de klas fluistert een leerling iets naar zijn buurman. Die grinnikt. Even later maakt dezelfde leerling een opmerking hardop.
Een paar leerlingen lachen.
De leraar reageert en probeert de aandacht terug te krijgen. Maar inmiddels heeft de opmerking iets in gang gezet. Een andere leerling mengt zich in het gesprek. Nog iemand reageert. Binnen een minuut is de aandacht van een groot deel van de klas verdwenen.
Op het eerste gezicht lijkt het een klein incident: één leerling die een grap maakt.
Maar wanneer je beter kijkt, zie je dat er meer gebeurt. De grap wordt niet alleen gemaakt, maar ook beloond met aandacht van andere leerlingen. Sommigen lachen mee, anderen reageren. Het gedrag krijgt daarmee sociale bekrachtiging.
Gedrag dat aandacht, lachen of status oplevert, heeft een grotere kans om zich te herhalen en zich door de groep te verspreiden. Wat begint bij één leerling kan daardoor snel invloed krijgen op meerdere leerlingen (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Wat hier zichtbaar wordt, is geen los individueel incident. Het is een groepsproces.
Dat noemen we groepsdynamiek.
Gedrag ontstaat in een sociaal systeem
Wanneer we proberen te begrijpen waarom een klas goed of juist minder goed functioneert, zoeken we verklaringen vaak bij individuele leerlingen: motivatie, concentratie, werkhouding of gedrag.
Dat is begrijpelijk. Individuele verschillen doen ertoe. Leerlingen verschillen in temperament, vaardigheden, behoefte aan structuur, sociale gevoeligheid en impulscontrole. Toch ontstaat veel gedrag in een klas niet alleen bij individuele leerlingen, maar ook tussen leerlingen.
Gedrag in een klas is zelden uitsluitend individueel gedrag. Het is vaak relationeel gedrag. Leerlingen observeren elkaar, reageren op elkaar en passen hun gedrag aan op basis van wat in de groep aandacht, acceptatie of status oplevert (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Een klas is daarmee niet alleen een verzameling leerlingen. Het is een sociaal systeem waarin gedrag, relaties, verwachtingen en groepsnormen voortdurend op elkaar inwerken (Endedijk et al., 2022; Kilday & Ryan, 2024).
Wie gedrag in een klas wil begrijpen, kijkt daarom niet alleen naar de leerling, maar ook naar wat er in de groep gebeurt.
Wat is groepsdynamiek?
Groepsdynamiek verwijst naar de patronen van interactie, invloed en sociale normen die ontstaan wanneer mensen langere tijd met elkaar in een groep functioneren.
In een klas beïnvloeden leerlingen elkaar voortdurend. Ze reageren op elkaars gedrag, spiegelen zich aan elkaar en ontwikkelen samen verwachtingen over wat wel en niet acceptabel is. Die verwachtingen zijn lang niet altijd uitgesproken. Toch sturen ze het gedrag vaak sterk (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Groepsdynamiek speelt onder meer een rol bij:
- motivatie en betrokkenheid bij leren;
- sociaal gedrag;
- samenwerking;
- schoolprestaties;
- het ontstaan van groepsnormen;
- pesten en buitensluiting;
- de sfeer en veiligheid in de klas.
De mate waarin groepsdynamische processen zichtbaar worden, verschilt per klas. In sommige groepen spelen sociale processen een heel dominante rol. In andere groepen zijn individuele factoren sterker zichtbaar. Juist daarom is het belangrijk om voorzichtig te blijven kijken. Groepsdynamiek verklaart niet alles, maar helpt wel om beter te begrijpen waarom gedrag in een groep soms blijft terugkomen.
Groepsdynamiek als ecologisch systeem
Om groepsprocessen in klassen te begrijpen, maken onderzoekers vaak gebruik van ecologische modellen van gedrag. Daarin wordt gedrag niet los gezien van de omgeving, maar als onderdeel van een voortdurende wisselwerking tussen leerling, groep en context.
Binnen zo’n ecologische blik worden vaak drie niveaus onderscheiden die elkaar voortdurend beïnvloeden:
- het functioneren van individuele leerlingen;
- de sociale relaties tussen leerlingen;
- de sociale structuur van de klas.
Samen vormen deze niveaus de sociale ecologie van de klas.
Dat perspectief helpt om gedrag niet te snel bij één leerling neer te leggen. Een leerling kan druk, teruggetrokken, dominant of storend gedrag laten zien. Maar de betekenis van dat gedrag ontstaat mede in de groep: wie reageert erop, wie lacht mee, wie volgt, wie haakt af en welk gedrag levert status op? (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022)
Het functioneren van leerlingen
Het eerste niveau betreft het functioneren van individuele leerlingen. Denk aan cognitieve, sociaal-emotionele en communicatieve vaardigheden, maar ook aan het vermogen om zich aan te passen aan de schoolomgeving.
Leerlingen die sociaal-emotioneel goed functioneren, vinden vaak gemakkelijker aansluiting bij leeftijdgenoten. Zij ontwikkelen vaker positieve vriendschappen en participeren actiever in groepsactiviteiten.
Tegelijkertijd werkt dit proces ook andersom. Leerlingen die moeite hebben met leren, concentratie of sociaal gedrag lopen meer risico om afgewezen te worden door leeftijdgenoten. Dat kan vervolgens weer invloed hebben op hun motivatie, zelfbeeld en schoolprestaties (Endedijk et al., 2022; Kilday & Ryan, 2024; Owens et al., 2021).
Individueel functioneren en groepsprocessen beïnvloeden elkaar dus voortdurend. Wie alleen naar het individu kijkt, mist gemakkelijk wat de groep aan dat gedrag toevoegt. Wie alleen naar de groep kijkt, mist wat een individuele leerling nodig heeft. Groepsdynamisch kijken vraagt juist om beide perspectieven.
Sociale relaties en sociale status
Het tweede niveau betreft de sociale relaties tussen leerlingen.
In elke klas ontstaan patronen van vriendschap, samenwerking en sociale status. Onderzoekers maken daarbij vaak onderscheid tussen twee vormen van status:
- aardig gevonden worden;
- invloed of status hebben in de groep.
Leerlingen die aardig gevonden worden, hebben vaak positieve relaties met anderen. Leerlingen met veel invloed bepalen vaker wat in de groep aandacht krijgt, wat grappig wordt gevonden en welk gedrag status oplevert (Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Die twee vormen van status vallen niet altijd samen. Sommige leerlingen hebben veel invloed zonder dat zij door iedereen aardig gevonden worden. Zij kunnen bijvoorbeeld dominant, uitdagend of grensopzoekend gedrag laten zien dat in de groep toch status geeft.
Juist zulke leerlingen kunnen een belangrijke rol spelen in het ontstaan van groepsnormen. Hun gedrag wordt gezien, gevolgd of beloond. Daardoor kan één leerling veel invloed hebben op wat in de klas normaal, aantrekkelijk of acceptabel wordt gevonden (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Samenwerking speelt hierbij een belangrijke rol. In een groep samen aan een taak werken betekent nog niet automatisch dat leerlingen ook echt samenwerken. Samenwerken ontstaat niet vanzelf. Het vraagt om afstemming, wederkerigheid, ruimte geven en gezamenlijke verantwoordelijkheid (Veldman et al., 2020).
Sociale status en interactiepatronen
De invloed van leerlingen wordt niet alleen zichtbaar in hun positie in de sociale hiërarchie, maar ook in de manier waarop zij interacties sturen.
Vanuit het perspectief van de Roos van Leary kan gedrag worden bekeken langs twee dimensies:
- dominantie: boven of onder;
- samenwerking: samen of tegen.
Leerlingen met een sterke sociale positie nemen vaak gemakkelijker een bovenpositie in. Zij nemen initiatief, sturen gesprekken, bepalen de toon of reageren sterk op anderen.
De manier waarop zij die positie invullen, heeft invloed op de groepsdynamiek. Wanneer invloedrijke leerlingen hun positie combineren met coöperatief gedrag, kan dat bijdragen aan een positieve groepssfeer. Wanneer dezelfde positie wordt ingevuld met oppositioneel, spottend of agressief gedrag, kan dat juist zorgen voor onrust, conflicten of verstoring van het leerproces (Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Sociale status en interactiepatronen beïnvloeden elkaar dus voortdurend. Wie invloed heeft, stuurt interacties. En wie interacties vaak weet te sturen, kan daardoor nog meer invloed krijgen.
Groepsnormen en informele leiders
Op groepsniveau ontstaan informele sociale normen. Dat zijn ongeschreven regels over wat normaal gedrag is in de groep.
Deze normen bepalen bijvoorbeeld welk gedrag aandacht, status of acceptatie oplevert. Leerlingen passen hun gedrag daar vaak op aan, soms bewust, vaak onbewust (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Leerlingen met een sterke sociale positie kunnen fungeren als normdragers. Hun gedrag geeft impliciet aan wat in de groep wordt beloond. Wanneer zij prosociaal gedrag laten zien, kan dat bijdragen aan een positief leerklimaat. Wanneer zij storend, spottend of agressief gedrag vertonen, kan dat juist negatieve groepsnormen versterken.
Daarom is het belangrijk om niet alleen te vragen: wie doet iets? Maar ook: wat levert dit gedrag op in de groep?
Krijgt het aandacht?
Levert het status op?
Wordt het gevolgd?
Wordt het genegeerd?
Wordt het begrensd?
Zulke vragen helpen om beter te begrijpen waarom bepaald gedrag blijft terugkomen.
Groepsdynamiek en pesten
Pesten wordt steeds vaker begrepen als een groepsdynamisch proces.
Hoewel pesten vaak zichtbaar wordt als interactie tussen een pester en een slachtoffer, spelen andere leerlingen meestal ook een rol. Sommigen moedigen het gedrag aan. Anderen lachen mee. Weer anderen kijken weg of blijven passief (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
De reactie van de groep heeft invloed op het voortbestaan van pestgedrag. Wanneer pesten impliciet wordt beloond met aandacht, lachen of status, kan het zich gemakkelijker voortzetten.
Daarom richten moderne anti-pestaanpakken zich niet alleen op individuele leerlingen, maar ook op groepsnormen, meelopers, omstanders en de sociale structuur van de klas. De vraag is dan niet alleen: wie pest? Maar ook: welke groepsnormen maken dat dit gedrag kan blijven bestaan? (Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022)
De rol van de leraar
Binnen deze sociale dynamiek vervult de leraar een centrale rol.
De leraar is niet alleen begeleider van het leerproces, maar ook een belangrijke actor in de sociale structuur van de klas. Door verwachtingen, interacties, taalgebruik, routines en klassenmanagement beïnvloedt de leraar voortdurend welke normen in de groep zichtbaar en belangrijk worden (Endedijk et al., 2022; Kilday & Ryan, 2024; Owens et al., 2021).
Leraren beïnvloeden groepsdynamiek onder andere door:
- gedragsnormen expliciet te maken;
- voorspelbare structuur en routines te creëren;
- prosociaal gedrag te versterken;
- positieve interacties tussen leerlingen te organiseren;
- grensoverschrijdend gedrag zorgvuldig te begrenzen;
- invloedrijke leerlingen bewust mee te nemen in positieve groepsnormen.
De leraar fungeert daarmee als architect van het sociale klimaat in de klas. Dat vraagt om leiding nemen, maar niet alleen in de zin van orde houden. Het vraagt vooral om zien wat er in de groep gebeurt en kiezen welke norm je wilt versterken. Wie dit verder wil verkennen, kan doorlezen over leiding nemen in groepsdynamiek.
Van analyse naar handelen
Wanneer een klas moeilijk functioneert, kan het helpen om gedrag niet alleen op individueel niveau te analyseren, maar ook op groepsniveau. Dat vraagt om systematisch analyseren van groepsdynamiek.
Vragen die daarbij kunnen helpen zijn:
- Welke leerlingen hebben invloed in de groep?
- Welk gedrag lijkt aandacht of status op te leveren?
- Welke normen lijken in de klas dominant te zijn?
- Zijn er subgroepen of vaste sociale patronen zichtbaar?
- Wie volgt wie?
- Wie blijft buiten beeld?
- Wanneer lukt positief gedrag juist wel?
Door zulke patronen zichtbaar te maken, ontstaat vaak meer inzicht in mogelijke aangrijpingspunten voor handelen. Soms vraagt een groep om meer structuur. Soms om andere samenwerkingsvormen. Soms om het versterken van prosociaal gedrag. Soms om het doorbreken van een patroon waarin storend gedrag status oplevert.
Wie wil begrijpen waarom een groep niet lekker loopt, moet daarom niet alleen kijken naar losse gedragingen, maar naar de wisselwerking tussen leerlingen, normen, posities en reacties.
Ook in de gymzaal of op het sportveld worden zulke groepsprocessen zichtbaar. Rollen, regels, ruimte en spelvormen beïnvloeden wie initiatief neemt, wie volgt, wie afhaakt en welk gedrag status krijgt. Daarom vraagt ook groepsdynamiek en spelontwerp om een scherpe pedagogische blik.
Kijken we naar leerlingen of naar de groep?
Wanneer een klas moeilijk loopt, zoeken we verklaringen vaak bij individuele leerlingen.
Een leerling is druk.
Een leerling heeft moeite met concentreren.
Een leerling verstoort de les.
Maar wat gebeurt er wanneer we een stap terug doen en naar de groep als geheel kijken?
Misschien zien we dan dat bepaald gedrag aandacht, lachen of status oplevert in de klas. Gedrag dat op die manier wordt beloond, heeft een grotere kans om zich te herhalen en zich in de groep te verspreiden (Laursen & Veenstra, 2021; Veenstra & Laninga-Wijnen, 2022).
Misschien zien we dat sommige leerlingen een sterke invloed hebben op de groepsnorm en daarmee bepalen welk gedrag in de klas acceptabel of zelfs aantrekkelijk wordt gevonden. Of dat bepaalde interactiepatronen zich telkens opnieuw herhalen.
Gedrag dat we eerst als individueel probleem zagen, blijkt dan onderdeel van een breder groepsproces.
Dat betekent niet dat individuele verschillen er niet toe doen. Persoonlijkheid, motivatie, vaardigheden en ondersteuningsbehoeften spelen uiteraard ook een rol. Maar gedrag krijgt in een klas altijd betekenis in relatie tot anderen.
De vraag wordt dan niet alleen: Waarom doet deze leerling dit?
Maar ook: Wat gebeurt er in deze groep waardoor dit gedrag ontstaat, wordt beloond of wordt versterkt?
Voor leraren betekent dit dat pedagogisch handelen niet alleen gaat over het begeleiden van individuele leerlingen. Het gaat ook over het begrijpen en beïnvloeden van groepsprocessen (Endedijk et al., 2022; Owens et al., 2021).
De klas is immers niet alleen een verzameling leerlingen. Het is een sociaal systeem in beweging, waarin interacties, relaties en groepsnormen voortdurend op elkaar inwerken.
Juist in dat systeem ligt vaak een belangrijke sleutel tot verandering.
Misschien moeten we in het onderwijs daarom minder snel vragen: Wat is er met deze leerling?
En vaker: Wat gebeurt er in deze groep?
Praktijksuggesties
De tekst vraagt niet om een vaste methode, maar om een manier van kijken. Deze praktijksuggesties helpen om groepsdynamiek concreet te maken in de dagelijkse onderwijspraktijk.
- Kijk eerst wat zichtbaar gebeurt voordat je het gedrag verklaart. Noteer kort wie initiatief neemt, wie reageert, wie volgt en wie buiten beeld blijft.
- Onderzoek welk gedrag aandacht, lachen, status of rust oplevert. Dat laat vaak zien welke informele norm in de groep actief is.
- Let op invloedrijke leerlingen. Niet om hen verantwoordelijk te maken voor de groep, maar om te begrijpen welke norm zij versterken.
- Bespreek gewenst gedrag concreet. Zeg niet alleen dat leerlingen respectvol moeten zijn, maar maak zichtbaar hoe dat eruitziet in luisteren, wachten, reageren en samenwerken.
- Verander niet alles tegelijk. Kies één aangrijpingspunt, bijvoorbeeld een routine, een samenwerkingsvorm, een plek in de klas of de manier waarop je reageert op grapjes en verstoringen.
- Evalueer kort na een interventie. Wat veranderde er in aandacht, reacties, betrokkenheid of onderlinge steun?
- Blijf voorzichtig in je duiding. Een leerling kan gedrag inzetten, maar de groep kan dat gedrag ook versterken, belonen of begrenzen.
Verder lezen
Wil je verder lezen over hoe je groepsdynamiek in de praktijk kunt analyseren en beïnvloeden, dan sluiten deze blogs goed aan bij dit artikel.
- Het systematisch analyseren van groepsdynamiek – Over hoe je interactiepatronen, sociale posities en groepsnormen in kaart brengt.
- Wanneer een groep niet lekker loopt – Over gedrag als relationeel signaal en het leren lezen van de groep.
- Waarom samenwerken in spel niet vanzelf ontstaat – Over groepscohesie, samenwerkvaardigheden en gezamenlijke verantwoordelijkheid.
- Wat groepsdynamiek en spelontwerp vragen van de vakleerkracht – Over hoe groepsprocessen zichtbaar worden in gymzaal, sportveld en spel.
- Executieve functies: van corrigeren naar begrijpen – Over gedrag als signaal en de stap van corrigeren naar begrijpen.
Literatuur
Peer-reviewed bronnen die als in-tekstverwijzing zijn gebruikt:
Endedijk, H. M., Breeman, L. D., van Lissa, C. J., Hendrickx, M. M. H. G., den Boer, L., & Mainhard, T. (2022). The teacher’s invisible hand: A meta-analysis of the relevance of teacher-student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior. Review of Educational Research, 92(3), 370-412. https://doi.org/10.3102/00346543211051428
Kilday, J. E., & Ryan, A. M. (2024). The intermediary role of peer relationships between teacher-student relatedness and classroom engagement. Journal of Applied Developmental Psychology, 92, Article 101649. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2024.101649
Laursen, B., & Veenstra, R. (2021). Toward understanding the functions of peer influence: A summary and synthesis of recent empirical research. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 889-907. https://doi.org/10.1111/jora.12606
Owens, J. S., Holdaway, A. S., Coles, E. K., Girio-Herrera, E., Mautone, J. A., Evans, S. W., & Power, T. J. (2021). Teacher practices, peer dynamics, and academic enablers: A pilot study examining direct and indirect effects among children at risk for ADHD. Frontiers in Education, 5, Article 609451. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.609451
Veenstra, R., & Laninga-Wijnen, L. (2022). Peer network studies and interventions in adolescence. Current Opinion in Psychology, 44, 157-163. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2021.09.015
Veldman, M. A., Doolaard, S., Bosker, R. J., & Snijders, T. A. B. (2020). Young children working together: Cooperative learning effects on group work of children in Grade 1 of primary education. Learning and Instruction, 67, Article 101308. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101308
Aanvullende literatuur en praktijkbronnen
Deze bronnen zijn inhoudelijk relevant als achtergrond of praktijkverdieping. Ze zijn niet allemaal gebruikt als peer-reviewed in-tekstverwijzing.
Brechwald, W. A., & Prinstein, M. J. (2011). Beyond homophily: A decade of advances in understanding peer influence processes. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 166-179. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00721.x
Cillessen, A. H. N., & Rose, A. J. (2005). Understanding popularity in the peer system. Current Directions in Psychological Science, 14(2), 102-105. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00343.x
Farmer, T. W., Dawes, M., Hamm, J. V., Lee, D., Mehtaji, M., Hoffman, A. S., Brooks, D. S., & Lobell, M. (2018). Classroom social dynamics management: Why the invisible hand of the teacher matters for special education. Remedial and Special Education, 39(3), 177-188. https://doi.org/10.1177/0741932517718359
Gest, S. D., & Rodkin, P. C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 288-296. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.004
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 39-54. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3
Hendrickx, M. M. H. G., Mainhard, M. T., Boor-Klip, H. J., Cillessen, A. H. N., & Brekelmans, M. (2016). Social dynamics in the classroom: Teacher support and conflict and the peer ecology. Teaching and Teacher Education, 53, 30-40. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.10.004
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Beenhakker, M., Gorissen, G., De Groot, T., Pals, R., Van Soest, M., & Touwen, R. (2016). Beter spelen en bewegen met kleuters: Van kennisbasis tot basiskennis. THEMA, spelen met gedrag.
De Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA, spelen met gedrag.
De Groot, T. K. (2021). Bewegingsonderwijs met kleuters: Een vak apart [E-boek, 6 delen]. THEMA, spelen met gedrag.
De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA, spelen met gedrag.
Dokman, I., Oldeboom, B., Visser-van Balen, H., & van Beusekom, R. (2023). Het mag meer ons zijn. LO Magazine, 111, 4-7.
Dokman, I., van Beusekom, R., & Oldeboom, B. (2023). Een goed begin is … veel werk: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. Buro Wijzicht.
Dokman, I., van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). IK in de WIJ: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Dokman, I., & van Beusekom, R. (2024). Geen berisping zonder richting (3): De stimulatieladder én de escalatieladder. Buro Wijzicht.
Oldeboom, B., Dokman, I., & van Beusekom, R. (2022). Een relatieparadox in het onderwijs. Uitgave in eigen beheer.
Oldeboom, B., Visser, H., & Dokman, I. (2025, 11 maart). Aan de slag met groepsdynamiek. Onderwijskennis.nl. Geraadpleegd op 29 juni 2026, van https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/aan-de-slag-met-groepsdynamiek
Laatste update 5 juli 2026