In de gymzaal of op het sportveld ontspoort een spel meestal niet van het ene op het andere moment. Vaak ontstaat onrust door een opeenstapeling van kleine signalen.
In het begin loopt het spel nog prettig. De groep is in beweging, het tempo past, leerlingen doen mee en de betrokkenheid lijkt groot. Gaandeweg kan er iets verschuiven. Rollen veranderen, regels krijgen meer gewicht of raken juist uit beeld. De energie loopt op en de onderlinge afstemming wordt minder vanzelfsprekend.
Als vakleerkracht voel je die verandering vaak al snel. De neiging om direct in te grijpen is begrijpelijk: fluiten, corrigeren, het spel stilleggen. Zeker wanneer veiligheid of sfeer onder druk komt te staan, kan dat nodig zijn.
Toch is het op zo’n moment vaak helpend om even te vertragen. Niet om niets te doen, maar om te zien wat het spel en de groep samen oproepen. Wanneer een groep niet lekker loopt, is zichtbaar gedrag meestal maar een deel van het verhaal. Gedrag krijgt betekenis binnen de groep, in de wisselwerking tussen leerlingen, regels, ruimte, status en verwachtingen (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Fassaert et al., 2026).
Gedrag in de gymzaal staat zelden op zichzelf. Het ontstaat vaak in de wisselwerking tussen het spel, de regels, de ruimte, de onderlinge verhoudingen en wat de groep op dat moment aankan (De Meulder & De Groot, 2023; de Swart et al., 2022; Fassaert et al., 2026).
Gedrag als signaal
Kijken vóór corrigeren betekent niet dat je gedrag laat gaan. Het is een bewuste professionele keuze om eerst te begrijpen wat er speelt, voordat je handelt.
In de gymzaal komen veel factoren samen: beweging, competitie, sociale verhoudingen, snelheid, geluid, materiaal en prikkels. Wanneer de spanning oploopt, neemt de belasting voor de groep toe. Dat kan zichtbaar worden in gedrag.
Een leerling roept door de uitleg heen.
Een ander wijkt steeds af van de regels.
Een derde haakt af en loopt naar de rand van het spel.
Een groepje leerlingen praat harder, beweegt groter en bepaalt steeds vaker het spelverloop.
De eerste vraag is dan vaak: wie verstoort het spel?
Maar pedagogisch gezien is een andere vraag minstens zo belangrijk: wat roept deze situatie op, en voor wie wordt het te veel?
Dat vraagt om een groepsdynamische blik. Groepsdynamiek is meer dan individueel gedrag. Wat één leerling doet, krijgt betekenis binnen het geheel van de groep. Wie veel ruimte inneemt, krijgt daar in sommige groepen ook ruimte voor. Wie afhaakt, doet dat soms in een situatie waarin de positie in de groep weinig uitnodigt om opnieuw aan te sluiten (De Meulder & De Groot, 2023; de Swart et al., 2021, 2022; Fassaert et al., 2026).
Gedrag wordt dan niet goedgepraat, maar beter begrepen. Juist dat kan gerichter handelen mogelijk maken.
Wat vraagt dit spel van deze groep?
Neem een tikspel met veel wisselende rollen. Zo’n spel vraagt snelle reacties van individuele leerlingen, maar ook voortdurende afstemming binnen de groep. Wie jaagt? Wie vlucht? Wie is vrij? Wie is af? Wie mag weer meedoen?
Sommige leerlingen bewegen daar soepel in mee. Zij overzien het spel, nemen beslissingen en schakelen snel. Andere leerlingen verliezen het overzicht. Zij reageren te laat, lopen door anderen heen, gaan eigen regels maken of trekken zich terug.
De onrust neemt toe. Kleine verstoringen stapelen zich op.
Op dat moment kun je het gedrag corrigeren. Dat kan nodig zijn. Maar als je alleen corrigeert, mis je misschien de onderliggende vraag: vraagt dit spel op dit moment te veel van deze groep?
Misschien zijn er te veel rollen tegelijk.
Misschien is het speelveld te groot.
Misschien is de regel te ingewikkeld.
Misschien is de tijdsdruk te hoog.
Misschien krijgen vooral de snelle, vaardige of verbaal sterke leerlingen invloed.
Een activiteit kan motorisch passend lijken, maar sociaal of regulatief toch veel vragen. Een spel is namelijk meer dan een organisatievorm. Spelregels organiseren niet alleen het verloop van het spel, maar beïnvloeden ook wie zichtbaar wordt, wie initiatief kan nemen, wie invloed krijgt en wie gemakkelijk buiten beeld raakt.
Daarom ontstaat samenwerking in spel niet vanzelf. Een groep beweegt samen, maar werkt pas echt samen wanneer leerlingen hun handelen afstemmen op elkaar en elkaar nodig hebben om verder te komen (Fernández-Espínola et al., 2020; Opstoel et al., 2020).
Eerst analyseren, dan aanpassen
Gericht ingrijpen begint met kijken. Niet lang en afstandelijk, maar precies genoeg om te zien waar de spanning ontstaat.
Wanneer verandert de energie?
Welke leerlingen versterken elkaar?
Wie krijgt veel invloed?
Wie raakt uit beeld?
Welke regel zorgt voor onrust?
Waar wordt de taak te groot?
Op welk moment lukt het juist wel?
Zulke vragen helpen om gedrag niet meteen aan één leerling toe te schrijven. Ze maken zichtbaar wat het spel en de groep samen oproepen. Daarom is systematisch analyseren van groepsdynamiek zo waardevol voor de vakleerkracht (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2018; Oldeboom et al., 2025; Fassaert et al., 2026).
Begrijpen is daarbij geen eindpunt. Het helpt je juist om beter te kiezen waar je ingrijpt. De vakleerkracht werkt daarbij niet vanuit snelle verklaringen, maar vanuit voorlopige werkhypothesen: wat lijkt hier mee te spelen, en wat verandert er wanneer ik iets aanpas?
Soms vraagt de situatie om meer begrenzing, bijvoorbeeld een duidelijke grens of korte herstart. Soms vraagt zij om eenvoudiger spelontwerp, zoals een kleiner veld, minder rollen of een eenvoudigere regel. En soms vraagt zij om relationele steun, bijvoorbeeld nabij blijven en kort benoemen wat je ziet gebeuren.
De vraag is niet alleen: hoe krijg ik dit gedrag weg?
De vraag is ook: wat moet ik in de situatie aanpassen zodat de groep weer overzicht, veiligheid en richting krijgt?
Gericht ingrijpen via spelontwerp
Begrenzen hoort bij het vak. Een grens werkt vooral steunend wanneer die past bij wat de groep op dat moment aankan. Structuur, relatie en duidelijkheid zijn daarbij geen losse elementen, maar werken in de praktijk voortdurend op elkaar in (Bijlsma, 2024; de Swart et al., 2023).
Een fluitsignaal terwijl de spanning al hoog is, kan soms rust brengen. Op een ander moment vergroot het juist de druk. Een correctie kan helder zijn, maar ook extra lading geven aan een leerling die al weinig grip ervaart. Een nieuwe regel kan helpen, maar ook meer verwarring veroorzaken als de groep al overbelast is.
Correctie werkt bovendien niet alleen op de leerling die wordt aangesproken. Wat de vakleerkracht corrigeert, laat doorlopen of opnieuw organiseert, krijgt ook betekenis in de groep die meekijkt.
Daarom is spelontwerp ook pedagogisch handelen.
Met tempo, ruimte, rollen, regels, materiaal en groepsgrootte bepaal je mee wie kan meedoen, wie invloed krijgt en hoeveel leerlingen tegelijk moeten overzien. Een kleinere ruimte, een eenvoudigere regel of een rustiger herstart kan al verschil maken (Camacho-Sánchez et al., 2023; Yan et al., 2023).
Je kunt het veld verkleinen, zodat leerlingen elkaar beter zien.
Je kunt één regel tijdelijk weglaten, zodat het spel overzichtelijker wordt.
Je kunt rollen duidelijker verdelen, zodat niet steeds dezelfde leerlingen bepalen.
Je kunt een rustiger herstart kiezen, zodat de groep opnieuw kan afstemmen.
Je kunt een taak toevoegen waarin leerlingen elkaar nodig hebben, zodat samenwerking niet vrijblijvend blijft.
Wat lijkt op een gedragsprobleem, vraagt soms eerst om een aanpassing in het ontwerp van het spel. Zo wordt ingrijpen meer dan corrigeren: je ontwerpt de situatie zo dat ander gedrag meer kans krijgt (De Meulder & De Groot, 2023; de Swart et al., 2023; Camacho-Sánchez et al., 2023; Yan et al., 2023).
Waar zelfregulatie onder druk komt
Spelontwerp beïnvloedt niet alleen de organisatie van het spel. Het beïnvloedt ook hoeveel leerlingen tegelijk moeten remmen, wachten, schakelen en afstemmen (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021).
In spel en bewegen wordt snel zichtbaar waar zelfregulatie onder druk komt te staan. Leerlingen moeten wachten, remmen, schakelen, omgaan met verlies, reageren op anderen, regels onthouden en tegelijk blijven bewegen. Dat vraagt veel (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021).
Wanneer een leerling afwijkt, roept, botst of afhaakt, is het verleidelijk om vooral te kijken naar wat die leerling niet goed doet. Maar de vraag is breder: wat vraagt deze taak, deze ruimte, deze regel, deze groep en dit moment van deze leerling?
Die vraag sluit aan bij het idee dat zelfsturing niet bij het kind alleen begint. Zelfregulatie ontstaat niet los van de situatie. De vakleerkracht kan de situatie zo inrichten dat stoppen, wachten, schakelen en opnieuw beginnen haalbaarder worden (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021).
Daar ligt de pedagogische waarde van bewegingsonderwijs: je ziet wat er gebeurt en kunt de situatie opnieuw vormgeven. Niet omdat elk spel vanzelf ontwikkeling veroorzaakt, maar omdat de gymzaal een plek is waar gedrag, spanning, samenwerking en afstemming zichtbaar worden. Daar kan de vakleerkracht iets mee, mits hij niet alleen corrigeert wat misgaat, maar ook onderzoekt wat nodig is om opnieuw grip te krijgen (Opstoel et al., 2020; Fassaert et al., 2026).
Afsluitend
Kijken vóór corrigeren vraagt om vertraging. Dat is niet altijd gemakkelijk. De groep is in beweging, de energie loopt op en de les moet verder. Toch kan juist dat korte moment van kijken helpen om gerichter te kiezen.
Je krijgt meer zicht op wat de groep nodig lijkt te hebben.
Je kunt gerichter ingrijpen.
Je verkleint de kans dat correctie extra spanning oproept.
Je gebruikt spelontwerp om overzicht, afstemming en sociale veiligheid te ondersteunen.
Dat vraagt vakmanschap: zien wat er gebeurt, kiezen waar je ingrijpt en het spel zo aanpassen dat leerlingen opnieuw kunnen meedoen.
De vraag is dus niet alleen: hoe houd ik dit spel onder controle?
De vraag is ook: wat vraagt dit spel van deze groep, en hoe kan ik de situatie zo aanpassen dat leerlingen weer mee kunnen doen, samenwerken en leren?
Herken jij dit uit je eigen lessen? Misschien begint het antwoord niet met harder ingrijpen, maar met preciezer kijken: wat vraagt dit spel van deze groep, en welke kleine aanpassing in tempo, ruimte, rollen of regels helpt leerlingen om opnieuw overzicht, afstemming en sociale veiligheid te vinden?
Verder lezen
- Waar fouten niet stil blijven
Over spanning, zichtbaarheid en mislukken in de gymzaal. - Effectief coachen tijdens de gymles
Over begeleiden, afstemmen en coachend handelen tijdens bewegingsonderwijs. - Groepsdynamiek in het onderwijs
Voor verdere verdieping in groepsprocessen, gedrag en pedagogisch handelen.
Bronnen
Bijlsma, J. (2024). Klasse(n)Kracht: Met RESPECT voor de klas: In 7 stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat. Mijnbestseller.
Camacho-Sánchez, R., Manzano-León, A., Rodríguez-Ferrer, J. M., Serna, J., & Lavega-Burgués, P. (2023). Game-based learning and gamification in physical education: A systematic review. Education Sciences, 13(2), Article 183. https://doi.org/10.3390/educsci13020183
De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA, spelen met gedrag.
de Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B. L., & Scholte, R. H. J. (2021). Peer preference, perceived popularity, and the teacher-child relationship in special education. Remedial and Special Education, 42(2), 67–77. https://doi.org/10.1177/0741932519887506
de Swart, F., Scholte, R. H. J., Delsing, M. J. M. H., van Efferen, E., van der Stege, H., Nelen, W., & Burk, W. J. (2022). Behavioral classroom norms in special education: Associations with peer acceptance and rejection. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 382–389. https://doi.org/10.1177/0165025419885028
de Swart, F., Burk, W. J., van Efferen, E., van der Stege, H., & Scholte, R. H. J. (2023). The teachers’ role in behavioral problems of pupils with EBD in special education: Teacher-child relationships versus structure. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 31(4), 260–271. https://doi.org/10.1177/10634266221119169
Dokman, I., van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). Ik in de Wij: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Fassaert, I. M. M., Schoonmade, L. J., van der Kamp, J., & de Bruijn, A. G. M. (2026). Peer relationships and social networks in physical education: A scoping review. European Physical Education Review. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/1356336X261445057
Fernández-Espínola, C., Abad Robles, M. T., Collado-Mateo, D., Almagro, B. J., Castillo Viera, E., & Giménez Fuentes-Guerra, F. J. (2020). Effects of cooperative-learning interventions on physical education students’ intrinsic motivation: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), Article 4451. https://doi.org/10.3390/ijerph17124451
Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning in preschools: A systematic review. Educational Psychology Review, 35, Article 27. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-6
Oldeboom, B., Visser, H., & Dokman, I. (2025). Aan de slag met groepsdynamiek (1e update). Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 19-09-2025, van https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/aan-de-slag-met-groepsdynamiek
Opstoel, K., Chapelle, L., Prins, F. J., De Meester, A., Haerens, L., van Tartwijk, J., & De Martelaer, K. (2020). Personal and social development in physical education and sports: A review study. European Physical Education Review, 26(4), 797–813. https://doi.org/10.1177/1356336X19882054
Sankalaite, S., Huizinga, M., Dewandeleer, J., Xu, C., de Vries, N., Hens, E., & Baeyens, D. (2021). Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, Article 718262. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262
Yan, J., Jones, B., Smith, J. J., Morgan, P. J., & Eather, N. (2023). A systematic review investigating the effects of implementing game-based approaches in school-based physical education among primary school children. Journal of Teaching in Physical Education, 42(3), 573–586. https://doi.org/10.1123/jtpe.2021-0279