Een groep leerlingen staat klaar in de gymzaal. De opdracht klinkt eenvoudig: werk samen, los het probleem op en zorg dat iedereen meedoet. Al snel blijkt hoe ingewikkeld dat eigenlijk is.
In de gymzaal oefenen leerlingen niet alleen motorische vaardigheden. Zij oefenen ook hoe je invloed deelt, hoe je rekening houdt met elkaar en hoe je iemand opnieuw bij het spel betrekt wanneer die dreigt af te haken. Althans, de gymzaal biedt de mogelijkheid om dit te oefenen (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Soms vinden leerlingen zelf een manier om samen te werken. Ze verdelen taken, wachten op elkaar of nemen iemand mee die even afhaakt. Maar samenwerking wordt pas echt leerzaam wanneer zij wordt begeleid, besproken en opnieuw geoefend (Bores-García et al., 2021; Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Meedoen is nog geen samenwerken
Een veelvoorkomende misvatting is dat leerlingen samenwerken zodra zij in groepjes werken of samen een spel spelen. Maar samen aanwezig zijn is nog geen samenwerking. Samenwerken begint wanneer leerlingen niet alleen zelf bijdragen, maar hun handelen ook afstemmen op wat anderen nodig hebben om mee te kunnen doen (Bores-García et al., 2021; Hovdal et al., 2021).
Een leerling kan meelopen, uitvoeren en zich aan de opdracht houden, zonder werkelijk invloed te hebben op wat er gebeurt. De leerling is dan wel in het spel, maar wordt niet echt onderdeel van het gezamenlijke proces. Andersom kan een groep een opdracht succesvol afronden, terwijl enkele leerlingen nauwelijks stem, initiatief of eigenaarschap hebben gehad (Hovdal et al., 2021; Pollak et al., 2023).
Zonder gerichte begeleiding ontstaat vaak vooral taakverdeling. De snelste leerling bepaalt het tempo. De verbaal sterkste leerling neemt het woord. De vaardigste leerling krijgt de bal. De stille leerling doet misschien wel mee, maar blijft afhankelijk van de uitnodiging of erkenning van anderen. De opdracht kan dan op papier geslaagd zijn, terwijl de samenwerking pedagogisch weinig oplevert (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Daarom is de centrale vraag niet alleen: is het gelukt? Minstens zo belangrijk is: wie heeft werkelijk kunnen bijdragen, en wie had de groep nodig om weer aan te haken? In die zin ontstaat samenwerken in spel niet vanzelf. Het vraagt om situaties waarin leerlingen elkaar echt nodig hebben en waarin de leerkracht helpt om die afhankelijkheid zichtbaar en bespreekbaar te maken (Bores-García et al., 2021; Fernández-Espínola et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Kijk voorbij de individuele leerling
Wanneer een les onrustig verloopt, gaat de aandacht vaak naar individuele leerlingen. Wie verstoort de activiteit? Wie luistert niet? Wie neemt te veel ruimte in? Die vragen zijn begrijpelijk. Soms zijn ze ook nodig. Maar ze zijn niet altijd voldoende om te begrijpen wat er in de groep gebeurt (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Productiever is het om ook de groepsdynamiek te analyseren. Er is een verschil tussen groepsgedrag en groepsdynamiek. Groepsgedrag is wat je ziet en hoort: leerlingen praten door elkaar, sluiten iemand buiten, nemen initiatief of trekken zich terug. Groepsdynamiek gaat over wat daaronder ligt: posities, verwachtingen, status, invloed en ongeschreven regels (Pollak et al., 2023).
Daarom is groepsdynamiek meer dan zichtbaar gedrag. Een leerling die steeds de leiding neemt, doet dat niet alleen vanuit eigen initiatief. De groep geeft die leerling vaak ook ruimte. Wanneer een leerling zich terugtrekt, hoeft dat niet direct op onzekerheid te wijzen. Misschien zijn er groepsdynamische processen waardoor deze leerling zich niet geroepen voelt om deel te nemen, of weinig ruimte ervaart om dat te doen (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
In spel komen groepspatronen aan het licht
In spel worden groepspatronen snel zichtbaar. Leerlingen merken direct wie initiatief neemt, wie volgt, wie afwacht en wie buiten het spelproces raakt. Wat in de klas soms verborgen blijft, komt in de gymzaal vaak directer naar voren (Hovdal et al., 2021).
Tegelijkertijd bevestigt spel ook gemakkelijk bestaande verhoudingen. In veel spelvormen worden verschillen snel voelbaar. Sommige leerlingen beslissen sneller, bewegen vaardiger of durven meer risico te nemen. Anderen wachten af, worden minder snel opgezocht of raken afhankelijk van de keuzes van sterkere spelers (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Juist daarom is spel een krachtige situatie om samenwerking te leren. Spel brengt sociale processen aan de oppervlakte en kan bestaande rollen beïnvloeden. Maar dat gebeurt niet vanzelf (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
De activiteit moet zo worden ingericht dat leerlingen elkaar werkelijk nodig hebben. Een opdracht waarin één leerling alles kan oplossen, vraagt weinig gezamenlijke verantwoordelijkheid. Een wedstrijdvorm waarin alleen scoren telt, beloont vooral individuele effectiviteit. Een spel zonder duidelijke rollen laat bestaande verhoudingen meestal ongemoeid (Bores-García et al., 2021; Fernández-Río & Iglesias, 2024).
Wie samenwerking wil versterken, kijkt daarom niet alleen naar de bedoeling van het spel. De belangrijkste vraag is: wat gebeurt er met deze groep zodra dit spel begint?
Eerst vertragen, dan ingrijpen
Wanneer negatieve patronen zichtbaar worden, is de verleiding groot om direct bij te sturen. De les moet verder. De sfeer moet herstellen. De veiligheid moet worden bewaakt. Direct ingrijpen kan nodig zijn, zeker wanneer grenzen worden overschreden. Toch is corrigeren alleen vaak geen duurzame oplossing (Furrer et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
In plaats daarvan vraagt de situatie om professionele vertraging. Dat betekent niet dat de leerkracht niets doet. Het betekent dat de leerkracht de neiging weerstaat om gedrag meteen te verklaren, te bestraffen of aan één leerling toe te schrijven. Eerst is het nodig om te kijken wat zich in de groep herhaalt (Pollak et al., 2023).
Door het systematisch analyseren van groepsdynamiek wordt duidelijker wat onder het gedrag kan meespelen. Wanneer ontstaat de onrust? Welke leerlingen versterken elkaar? Welk gedrag levert status op? Wie wordt weinig opgezocht? Op welke momenten lukt samenwerken juist wel?
Zulke vragen helpen de leerkracht beter kiezen wat nu nodig is. Een groep die niet goed loopt, vraagt niet altijd om strengere regels. Soms vraagt zij om andere rollen, een aangepaste opdracht, een andere groepsindeling of een moment waarop leerlingen samen terugkijken op wat er gebeurde (Bores-García et al., 2021; Hovdal et al., 2021; Pollak et al., 2023).
De spelvorm bepaalt mee wie kan meedoen
Wie scherper ziet welk patroon zich herhaalt, kan de activiteit anders inrichten. Een spelregel lijkt organisatorisch, maar heeft vaak ook sociale gevolgen. Regels, rollen en ruimte beïnvloeden wie kan meedoen, wie invloed krijgt en wie gemakkelijk buiten beeld raakt. Ook materialen, groepsgrootte en tijdsdruk doen ertoe (Furrer et al., 2020; Fernández-Río & Iglesias, 2024; Hovdal et al., 2021).
Wie nadenkt over groepsdynamiek en spelontwerp kijkt daarom niet alleen of een activiteit leuk, veilig of haalbaar is. De vraag is ook: welke sociale opdracht zit er in deze spelvorm?
Een kleine aanpassing kan veel veranderen. In een spel waarin vooral de meest vaardige leerlingen beslissend zijn, kunnen minder zichtbare leerlingen gemakkelijk naar de rand verdwijnen. Door bijvoorbeeld de regel toe te voegen dat een team pas mag scoren nadat minstens drie verschillende leerlingen betrokken zijn geweest, verandert niet alleen het spelverloop. Ook de sociale opdracht verandert (Bores-García et al., 2021; Furrer et al., 2020).
Leerlingen moeten elkaar dan actief opzoeken. Ze moeten kijken wie nog niet betrokken is, tempo afstemmen en hun succes afhankelijk maken van gezamenlijke afstemming. Goed spelontwerp garandeert geen samenwerking. Het maakt de kans wel groter dat leerlingen niet om elkaar heen kunnen en elkaar nodig hebben om verder te komen (Bores-García et al., 2021; Fernández-Espínola et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
De gymzaal als oefenplaats voor samenleven
Leerlingen leren samenwerken niet alleen doordat we zeggen dat het belangrijk is. Zij leren het doordat zij situaties meemaken waarin afstemmen, luisteren, herstellen en verantwoordelijkheid nemen nodig worden. Dat vraagt om een leerkracht die verder kijkt dan zichtbaar gedrag, voorzichtig betekenis zoekt en activiteiten zo inricht dat iedere leerling opnieuw kans krijgt om mee te doen (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021; Pollak et al., 2023).
De gymzaal is daarmee meer dan een plek voor beweging. Het is een oefenplaats voor samenleven. In spelen en bewegen als oefenplaats ontdekken leerlingen dat hun handelen gevolgen heeft voor anderen. Wie veel ruimte inneemt, kan de bijdrage van een ander beperken. Wie zich terugtrekt, beïnvloedt eveneens het geheel (Opstoel et al., 2020; Furrer et al., 2020).
Juist daarin ligt de pedagogische waarde van samenwerken: leerlingen leren zichzelf zien als onderdeel van een groep. Niet alleen door samen te bewegen, maar door te ervaren wat hun eigen handelen betekent voor het meedoen van anderen (Opstoel et al., 2020; Hovdal et al., 2021).
Verder lezen
- Samenwerken als pedagogische kern in sport en spel: over samenwerken als pedagogische opdracht in bewegen, spel en sport.
- Waar fouten niet stil blijven: over zichtbaarheid, kwetsbaarheid en afhaken in de gymzaal.
- Wanneer een groep niet lekker loopt…: over het herkennen van signalen dat een groepsproces begint te schuiven.
- Groepsdynamiek in het onderwijs: voor verdere verdieping in zichtbaar gedrag, onzichtbare processen en invloed in groepen.
Gebruikte literatuur
Bores-García, D., Hortigüela-Alcalá, D., Fernandez-Rio, F. J., González-Calvo, G., & Barba-Martín, R. (2021). Research on cooperative learning in physical education: Systematic review of the last five years. Research Quarterly for Exercise and Sport, 92(1), 146–155. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1719276
Fernández-Espínola, C., Abad Robles, M. T., Collado-Mateo, D., Almagro, B. J., Castillo Viera, E., & Giménez Fuentes-Guerra, F. J. (2020). Effects of cooperative-learning interventions on physical education students’ intrinsic motivation: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), Article 4451. https://doi.org/10.3390/ijerph17124451
Fernández-Río, J., & Iglesias, D. (2024). What do we know about pedagogical models in physical education so far? An umbrella review. Physical Education and Sport Pedagogy, 29(2), 190–205. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2039615
Furrer, V., Valkanover, S., Eckhart, M., & Nagel, S. (2020). The role of teaching strategies in social acceptance and interactions; considering students with intellectual disabilities in inclusive physical education. Frontiers in Education, 5, Article 586960. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.586960
Hovdal, D. O. G., Haugen, T., Larsen, I. B., & Johansen, B. T. (2021). Students’ experiences and learning of social inclusion in team activities in physical education. European Physical Education Review, 27(4), 889–907. https://doi.org/10.1177/1356336X211002855
Opstoel, K., Chapelle, L., Prins, F. J., De Meester, A., Haerens, L., van Tartwijk, J., & De Martelaer, K. (2020). Personal and social development in physical education and sports: A review study. European Physical Education Review, 26(4), 797–813. https://doi.org/10.1177/1356336X19882054
Pollak, I., Mitic, M., Birchwood, J., Dörfler, S., Krammer, I., Rogers, J. C., Schek, E. J., Schrank, B., Stiehl, K. A. M., & Woodcock, K. A. (2023). A systematic review of intervention programs promoting peer relationships among children and adolescents: Methods and targets used in effective programs. Adolescent Research Review, 8, 297–321. https://doi.org/10.1007/s40894-022-00195-4