De opkomst van de dynamische schooldag is een belangrijke stap vooruit. Kinderen krijgen meer ruimte om te bewegen, buiten te spelen en afwisseling te ervaren. Dat is winst. Zeker in een schooldag waarin zitten nog vaak de vanzelfsprekende basis is.
Maar meer bewegen is nog niet hetzelfde als dynamisch onderwijs.
Een dynamische schooldag gaat vooral over de inrichting van de dag. Zitten, bewegen, buiten zijn, spelen, leren en rust wisselen elkaar bewust af. Dynamisch onderwijs gaat een stap verder. Dan is bewegen niet alleen een onderbreking van het leren, maar onderdeel van wat kinderen leren, oefenen, ervaren en samen doen (Mavilidi et al., 2022; Norris et al., 2020).
Daar zit een belangrijk verschil.
Wanneer bewegen vooral bestaat uit korte tussendoortjes tussen zittende lessen door, verandert de schooldag wel aan de oppervlakte. Kinderen komen even los van hun stoel, de energie kan zakken of juist op gang komen en daarna gaat de les weer verder. Dat kan waardevol zijn. Maar de belangrijkste vraag blijft dan soms liggen: Waartoe bewegen kinderen, en wie kan op welke manier meedoen?
Juist daar begint het verschil tussen meer bewegen en dynamisch onderwijs. Bewegen krijgt pas onderwijswaarde wanneer het meer is dan activiteit alleen. Het gaat dan om bewegen als onderdeel van leren, ontwikkelen, deelnemen en samenleven (De Groot, 2021; Mavilidi et al., 2022; Opstoel et al., 2020).
Het tussendoortje heeft waarde, maar ook grenzen
In de praktijk zien we vaak korte beweegmomenten tussen zittende taal- en rekenlessen: twee minuten springen, dansen, rekken of een kort spel achter de stoel. Het idee daarachter is begrijpelijk. Kinderen komen in beweging en kunnen daarna vaak rustiger en geconcentreerder verder werken (Peiris et al., 2022; Ruhland & Lange, 2021).
Bewegen wordt dan ingezet om daarna weer beter stil te kunnen zitten.
Daar is op zichzelf niets mis mee. Zitten is niet het probleem. Rustig lezen, schrijven, luisteren, verwerken of oefenen heeft een duidelijke plek binnen goed onderwijs. Het probleem ontstaat wanneer zitten de standaard is en bewegen vooral wordt toegevoegd als korte compensatie.
Een beweegtussendoortje kan een waardevolle onderbreking zijn. Kinderen komen los van hun stoel, gebruiken hun lichaam, raken spanning kwijt of krijgen juist nieuwe energie. Als afwisseling tijdens langere periodes van zitten vervullen zulke momenten een duidelijke functie (Peiris et al., 2022; Ruhland & Lange, 2021).
Tegelijk is het belangrijk om helder te blijven over wat een beweegtussendoortje wel en niet is.
Als korte onderbreking kan het veel opleveren. Als volledige invulling van dynamisch onderwijs schiet het tekort. Beweegtussendoortjes zijn vaak kort, klassikaal en weinig gedifferentieerd. Ze geven kinderen meestal beperkt ruimte om iets motorisch te leren, samen iets op te lossen, keuzes te maken of hun deelname af te stemmen op anderen (De Groot, 2021; Fernández-Espínola et al., 2020; Lorås, 2020; Opstoel et al., 2020).
Dat hoeft ook niet altijd. Niet elk beweegmoment hoeft een uitgebreid didactisch, sociaal of motorisch doel te hebben. Bewegen mag ook gewoon waardevol zijn omdat kinderen even hun lichaam gebruiken, buiten zijn, energie kwijt kunnen of samen ritme ervaren in de dag.
Dan is het wel belangrijk om dat ook zo te benoemen.
Even bewegen voor ontspanning, energie of frisse lucht is iets anders dan bewegingsonderwijs, bewegend leren of dynamisch onderwijs (De Groot, 2021).
Waartoe bewegen kinderen?
Voor kinderen is bewegen niet alleen een middel om daarna beter te leren. Via bewegen ervaren zij ruimte, afstand, tempo, spanning, nabijheid, kracht, plezier en grenzen. Ze ontdekken wat hun lichaam kan, hoe anderen reageren en wat er gebeurt wanneer ze versnellen, afremmen, afstemmen of opnieuw proberen (Beenhakker et al., 2016; Opstoel et al., 2020).
Daarom blijft voldoende tijd en aandacht voor bewegingsonderwijs belangrijk. Kinderen hebben rijke beweegsituaties nodig waarin zij hun motorische mogelijkheden kunnen uitbreiden, succes kunnen ervaren en leren omgaan met verschillen tussen zichzelf, anderen en de omgeving (Beenhakker et al., 2016; De Groot, 2021; Lorås, 2020; Opstoel et al., 2020).
Een brede visie op onderwijs in bewegen op de basisschool helpt om die ontwikkeling niet te versmallen tot alleen fitheid, activiteit of beweegtijd (De Groot, 2021).
Tegelijk beperken deze mogelijkheden zich niet tot de gymles. Ook tijdens de rest van de schooldag kan bewegen bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen. Dat kan tijdens bewegend leren, tijdens spel op het plein, bij samenwerkingsvormen in de klas, in overgangsmomenten of in activiteiten waarin kinderen iets moeten organiseren, kiezen, verkennen of oplossen (Mavilidi et al., 2022; Norris et al., 2020; Opstoel et al., 2020).
Maar bewegen wordt niet automatisch onderwijs.
Daarvoor moet zichtbaar zijn wat kinderen leren, oefenen, ervaren of samen regelen. Je moet aan de activiteit kunnen zien wat kinderen ontwikkelen. Het gaat om situaties waarin kinderen iets kunnen proberen, ontdekken, herhalen, aanpassen of afstemmen (De Groot, 2021; Mavilidi et al., 2022; Opstoel et al., 2020).
De vraag is dus niet alleen: bewegen kinderen genoeg?
De vraag is misschien wel meer: wat maakt dit beweegmoment betekenisvol binnen de onderwijstijd?
Bewegen naast leren of bewegen in het leren?
Beweegtussendoortjes kunnen waardevol zijn, maar ze mogen niet de enige manier worden waarop een school haar dag dynamischer maakt. De uitdaging is om bewegen niet alleen naast het leren te plaatsen, maar er bewuster mee te werken (De Groot, 2021; Mavilidi et al., 2022; Norris et al., 2020).
Dat betekent niet dat elke taal- of rekenles bewegend moet zijn. Stil werken, lezen, schrijven en geconcentreerd oefenen hebben ook hun plaats. Juist daarom vraagt dynamisch onderwijs om keuzes.
- Soms past een rustige instructie.
- Soms past herhaling aan tafel.
- Soms past een gesprek in de kring.
- Soms helpt het om iets bewegend te ervaren, uit te beelden, ordenen, zoeken, meten of toepassen.
Bij bewegend leren gaat het dus niet om de vraag of er beweging in een les zit, maar of die beweging iets toevoegt aan het leren. Beweging kan helpen om begrippen concreter te maken, betrokkenheid te vergroten of ervaring aan kennis te verbinden. Maar wanneer de beweging losstaat van het leerdoel, blijft het vooral activiteit. Daarom vraagt bewegend leren om een bewuste keuze (Mavilidi et al., 2022; Norris et al., 2020).
Pas wanneer doelen zichtbaar worden in de activiteit en verschillende kinderen kunnen meedoen, wordt het onderwijs werkelijk dynamisch.
Meedoen is meer dan actief zijn
Een belangrijk criterium voor dynamisch onderwijs is deelname. Niet alleen de vraag of kinderen bewegen, maar ook wie er mee kan doen, op welke manier en met welke ervaring (Dokman et al., 2019; Fassaert et al., 2026; Opstoel et al., 2020).
Sommige kinderen stappen gemakkelijk in een beweegsituatie. Ze nemen ruimte in, reageren snel en voelen zich prettig wanneer een activiteit zichtbaar, actief of competitief is. Andere kinderen hebben meer tijd nodig. Zij worden onzeker van snelheid, raken overprikkeld door drukte of vinden het spannend wanneer hun bewegen zichtbaar wordt voor de groep (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2019; Fassaert et al., 2026).
Dat maakt de vraag naar deelname essentieel (De Meulder & De Groot, 2023; Dokman et al., 2019).
- Wie doet makkelijk mee?
- Wie blijft aan de rand?
- Wie neemt veel ruimte in?
- Wie wordt juist weinig gezien?
- Wie ervaart succes?
- Wie ervaart vooral spanning of mislukking?
Dynamisch onderwijs vraagt dat we niet alleen kijken naar activiteit, maar ook naar toegang. Een beweegmoment is pas rijk wanneer verschillende kinderen op een betekenisvolle manier kunnen deelnemen. Daarom is meedoen in beweegsituaties zo belangrijk (Dokman et al., 2019; Fassaert et al., 2026; Opstoel et al., 2020).
Moeite met bewegen hoeft niet meteen een individueel tekort te betekenen. Soms laat het vooral zien dat de activiteit, de ruimte, het tempo, de instructie of de sociale situatie nog niet goed aansluit (Fassaert et al., 2026; Lorås, 2020).
Zelfsturing vraagt om een passende beweegsituatie
Voor groepsleerkrachten is dynamisch onderwijs niet altijd eenvoudig. Zij moeten bewegen inpassen in een volle schooldag, met een groep waarin kinderen verschillend reageren op ruimte, tempo, prikkels en zichtbaarheid.
Een kort tussendoortje is dan aantrekkelijk. Het is snel, overzichtelijk en makkelijk te organiseren. Je hoeft weinig materiaal klaar te zetten en de activiteit is meestal goed te sturen.
Maar zodra bewegen meer ruimte krijgt, vraagt dat ook meer van kinderen. Ze moeten luisteren, starten, stoppen, wachten, schakelen, afstand houden, regels onthouden en reageren op anderen. Voor sommige kinderen is dat goed te doen. Voor andere kinderen is juist dat de grote opdracht (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021).
- Een kind dat door de ruimte beweegt, is niet automatisch ongeconcentreerd.
- Een kind dat te laat stopt, is niet automatisch ongehoorzaam.
- Een kind dat afhaakt, is niet automatisch ongemotiveerd.
Soms laat gedrag vooral zien dat de situatie veel tegelijk vraagt.
Daarom vraagt dynamisch onderwijs om professionele afstemming. Hoe duidelijk is de ruimte? Hoe voorspelbaar is de overgang? Zijn de regels haalbaar? Is er genoeg variatie? Kunnen kinderen op verschillende niveaus meedoen? Is de activiteit veilig genoeg, zonder dat alle levendigheid eruit verdwijnt? (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021)
Hier kan de vakleerkracht bewegingsonderwijs van grote waarde zijn. Die kan helpen om scherper te kijken naar deelname, variatie, veiligheid, motorische ontwikkeling en wat kinderen in een activiteit leren (De Groot, 2021; Lorås, 2020; Opstoel et al., 2020).
Ook daarom is zelfsturing in bewegingssituaties geen vanzelfsprekendheid. Zelfsturing ontstaat in de wisselwerking tussen kind, activiteit, professional en omgeving (Muir et al., 2023; Sankalaite et al., 2021).
Van dynamische schooldag naar dynamisch onderwijs
De dynamische schooldag is een belangrijke stap. Het helpt scholen om bewuster na te denken over zitten, bewegen, buiten zijn, spelen, leren en rust. Maar dynamisch onderwijs vraagt om een volgende stap.
Niet elk beweegmoment hoeft onderwijs te zijn. Niet elke les hoeft bewegend te zijn. Niet elke activiteit hoeft een groot ontwikkeldoel te hebben.
Maar als we spreken over dynamisch onderwijs, moet er meer zichtbaar worden dan beweging alleen. Dan gaat het om de vraag wat kinderen leren, oefenen, ervaren of samen regelen. Om de vraag wie kan deelnemen. Om de vraag hoe bewegen bijdraagt aan ontwikkeling, betrokkenheid, plezier, zelfsturing en samenwerking (De Groot, 2021; Fernández-Espínola et al., 2020; Mavilidi et al., 2022; Opstoel et al., 2020).
Dat vraagt om bewuste keuzes.
- Soms is een tussendoortje precies genoeg.
- Soms is een rijke beweegactiviteit nodig.
- Soms vraagt de groep om rust.
- Soms vraagt de les om ervaring.
- Soms vraagt een kind om meer ruimte.
- Soms juist om meer structuur.
De kern is dat zitten niet langer vanzelf de standaard is, maar dat er bewust gekozen wordt voor een vorm die past bij het doel.
Meer bewegen is dus een goed begin.
Maar dynamisch onderwijs begint pas wanneer bewegen betekenis krijgt binnen het onderwijs zelf.
Verder lezen
- Spelen en bewegen als oefenplaats – Over bewegen als plek waar kinderen proberen, ervaren, afstemmen en opnieuw beginnen.
- Waar fouten niet stil blijven – Over de zichtbaarheid van bewegen en waarom fouten in de gymzaal anders kunnen voelen dan fouten in een schrift.
- Samenwerken als pedagogische opdracht – Over bewegen, spel en sport als situaties waarin kinderen leren samenleven.
- Brede motorische ontwikkeling – Over jonge kinderen, bewegen en de waarde van rijke, gevarieerde ervaringen.
Bronnen
Beenhakker, M., Gorissen, G., De Groot, T., Pals, R., Van Soest, M. & Touwen, R. (2016). Beter spelen en bewegen met kleuters: Van kennisbasis tot basiskennis. THEMA, spelen met gedrag.
De Groot, T. (2021). Onderwijs in bewegen op de basisschool: Basiskennis voor de vakspecialist bewegingsonderwijs. THEMA, spelen met gedrag.
De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs: De complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA, spelen met gedrag.
Dokman, I., van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2019). Ik in de Wij: Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
Fassaert, I. M. M., Schoonmade, L. J., van der Kamp, J., & de Bruijn, A. G. M. (2026). Peer relationships and social networks in physical education: A scoping review. European Physical Education Review. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/1356336X261445057
Fernández-Espínola, C., Abad Robles, M. T., Collado-Mateo, D., Almagro, B. J., Castillo Viera, E., & Giménez Fuentes-Guerra, F. J. (2020). Effects of cooperative-learning interventions on physical education students’ intrinsic motivation: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), Article 4451. https://doi.org/10.3390/ijerph17124451
Lorås, H. (2020). The effects of physical education on motor competence in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Sports, 8(6), Article 88. https://doi.org/10.3390/sports8060088
Mavilidi, M. F., Pesce, C., Benzing, V., Schmidt, M., Paas, F., Okely, A. D., & Vazou, S. (2022). Meta-analysis of movement-based interventions to aid academic and behavioral outcomes: A taxonomy of relevance and integration. Educational Research Review, 37, Article 100478. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100478
Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning in preschools: A systematic review. Educational Psychology Review, 35, Article 27. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-6
Norris, E., van Steen, T., Direito, A., & Stamatakis, E. (2020). Physically active lessons in schools and their impact on physical activity, educational, health and cognition outcomes: A systematic review and meta-analysis. British Journal of Sports Medicine, 54(14), 826-838. https://doi.org/10.1136/bjsports-2018-100502
Opstoel, K., Chapelle, L., Prins, F. J., De Meester, A., Haerens, L., van Tartwijk, J., & De Martelaer, K. (2020). Personal and social development in physical education and sports: A review study. European Physical Education Review, 26(4), 797-813. https://doi.org/10.1177/1356336X19882054
Peiris, D. L. I. H. K., Duan, Y., Vandelanotte, C., Liang, W., Yang, M., & Baker, J. S. (2022). Effects of in-classroom physical activity breaks on children’s academic performance, cognition, health behaviours and health outcomes: A systematic review and meta-analysis of randomised controlled trials. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(15), Article 9479. https://doi.org/10.3390/ijerph19159479
Ruhland, S., & Lange, K. W. (2021). Effect of classroom-based physical activity interventions on attention and on-task behavior in schoolchildren: A systematic review. Sports Medicine and Health Science, 3(3), 125-133. https://doi.org/10.1016/j.smhs.2021.08.003
Sankalaite, S., Huizinga, M., Dewandeleer, J., Xu, C., de Vries, N., Hens, E., & Baeyens, D. (2021). Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, Article 718262. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262